兒童早期教育概論篇1
[關(guān)鍵詞]早期讀寫；常規(guī)讀寫；讀寫知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)；閱讀準(zhǔn)備；讀寫萌發(fā)
[中圖分類號(hào)]G610 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004-4604(2008)05-0001-06
大量研究結(jié)果表明。學(xué)前期是兒童讀寫能力發(fā)展的關(guān)鍵時(shí)期，學(xué)前期獲得的讀寫經(jīng)驗(yàn)將直接影響兒童進(jìn)入小學(xué)后的閱讀成績(jī)，學(xué)前兒童早期讀寫經(jīng)驗(yàn)的獲得已經(jīng)引起世界各國(guó)教育界的普遍重視。例如，美國(guó)兒童早期教育學(xué)會(huì)和國(guó)際閱讀學(xué)會(huì)將學(xué)前兒童讀寫教育的目標(biāo)定位在促進(jìn)兒童“讀寫探索意識(shí)(awareness and exploration)”和“嘗試性的閱讀、前書寫技能(experimentalreading and writing)”的發(fā)展，并提出了具體的教育建議；我國(guó)2001年頒布實(shí)施的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》也在語言領(lǐng)域?qū)ｉT提到早期讀寫教育的目標(biāo)和實(shí)施的原則要求。
近些年來，在早期讀寫發(fā)展和教育方面，我國(guó)學(xué)者進(jìn)行了一些相關(guān)研究，如探討早期讀寫行為的發(fā)展特點(diǎn)及其與其他發(fā)展領(lǐng)域之間的關(guān)系等問題。但是在目前有關(guān)早期讀寫的理論和實(shí)踐研究中。鮮有學(xué)者對(duì)早期讀寫的概念、早期讀寫能力的構(gòu)成等問題進(jìn)行明確的界定，幼教界長(zhǎng)期存在的將早期讀寫等同于“提前識(shí)字”的觀念沒有從根本上得到糾正。因此，本文擬從早期讀寫的概念、能力構(gòu)成和早期性特點(diǎn)人手，分析早期讀寫概念中“早期”的具體含義，以期為有關(guān)早期讀寫的理論研究和在實(shí)踐中落實(shí)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要(試行)》提出的“培養(yǎng)前閱讀和前書寫技能”的要求提供參考。
一、早期讀寫概念的演變
按照傳統(tǒng)的理解。讀寫開始于學(xué)齡期準(zhǔn)備接受正規(guī)學(xué)校教育之時(shí)。直到20世紀(jì)20年代，研究者才開始關(guān)注早期讀寫。1925年美國(guó)國(guó)家閱讀委員會(huì)提出“閱讀準(zhǔn)備”(reading readiness)的觀點(diǎn)，并將0-6歲看作是“為讀寫作準(zhǔn)備”的時(shí)期。閱讀準(zhǔn)備概念的提出意味著兒童在進(jìn)入小學(xué)開始讀書寫字之前需要具備一些有關(guān)口語與讀寫之間關(guān)系的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。
20世紀(jì)50年代前，閱讀準(zhǔn)備一直是早期讀寫的代名詞。被看作是正式閱讀開始前必須具備的一系列基本技能。是因生理和心理成熟而形成的一種準(zhǔn)備狀態(tài)。也就是說，兒童只有在身心發(fā)育成熟的前提下才能正式學(xué)習(xí)讀寫。閱讀準(zhǔn)備概念的提出，目的在于通過測(cè)試發(fā)現(xiàn)具備讀寫準(zhǔn)備狀態(tài)的年齡或通過診斷篩選出在讀寫方面尚未準(zhǔn)備好的兒童。此時(shí)的研究只關(guān)注兒童讀寫準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)的自然獲得過程和不同年齡兒童的讀寫準(zhǔn)備水平，并不關(guān)心如何借助外部的幫助提高兒童的讀寫準(zhǔn)備水平。
20世紀(jì)50、60年代，一些學(xué)者提出，閱讀準(zhǔn)備不是因生理和心理成熟而產(chǎn)生的一種能力，而是因環(huán)境影響而形成的讀寫準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)，兒童讀寫準(zhǔn)備經(jīng)驗(yàn)的獲得不是自動(dòng)的過程，而是對(duì)成人或環(huán)境影響的被動(dòng)反應(yīng)過程。相關(guān)研究的重點(diǎn)也從關(guān)注何時(shí)才能對(duì)兒童進(jìn)行正式讀寫教育，轉(zhuǎn)向探討兒童是如何主動(dòng)獲得讀寫知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的，以及如何提供優(yōu)質(zhì)的教育。促使兒童在學(xué)前期獲得讀寫必需的知識(shí)和技能準(zhǔn)備。
Teale和Sulzby認(rèn)為。這種觀念的改變除了受行為主義心理學(xué)“環(huán)境決定論”或者“教養(yǎng)說”的影響外。以下幾個(gè)因素也起到了決定性作用。
(1)人們發(fā)現(xiàn)，在小學(xué)一年級(jí)中普遍使用的讀寫準(zhǔn)備練習(xí)和測(cè)試對(duì)學(xué)生的讀寫能力發(fā)展起到了一定的促進(jìn)作用。
(2)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的讀寫經(jīng)驗(yàn)遠(yuǎn)比之前人們想象的要多。
(3)西方一些學(xué)者開始注意到前蘇聯(lián)心理學(xué)的研究，對(duì)西方(特別是美國(guó))當(dāng)時(shí)教育中的“等待兒童成熟”而不提早干預(yù)的做法提出了批評(píng)。
(4)一些倡導(dǎo)社會(huì)地位平等的人士指出，大批少數(shù)民族兒童因?yàn)樽陨砦幕尘芭c主流社會(huì)不符，所以只有等到上小學(xué)后才有可能彌補(bǔ)發(fā)展上的不足，這顯然對(duì)他們將來的學(xué)業(yè)發(fā)展不利。
當(dāng)人們還在爭(zhēng)論早期讀寫能力是先天形成的還是后天獲得的時(shí)。有學(xué)者開始對(duì)閱讀準(zhǔn)備這個(gè)概念提出挑戰(zhàn)，認(rèn)為持閱讀準(zhǔn)備觀的研究者努力尋找的兒童準(zhǔn)備好學(xué)習(xí)讀寫的時(shí)間點(diǎn)是不存在的，從早期讀寫到常規(guī)讀寫(conventional literacy)是一個(gè)連續(xù)的發(fā)展過程。這些學(xué)者認(rèn)為，早期讀寫能力既不是兒童自動(dòng)獲得的，也不是成人直接教會(huì)的，而是一個(gè)兒童主動(dòng)參與其中持續(xù)習(xí)得的過程。因此，閱讀準(zhǔn)備這個(gè)概念已經(jīng)不能概括早期讀寫發(fā)展的特點(diǎn)。clay首先明確使用了讀寫萌發(fā)(emergent literacy)這個(gè)概念，用以表示幼兒在“讀書”和“寫字”時(shí)的一些并不完全是常規(guī)意義上的讀和寫的行為。她還針對(duì)當(dāng)時(shí)讀寫準(zhǔn)備只關(guān)注閱讀而忽視書寫的傾向提出質(zhì)疑，她認(rèn)為，在早期讀寫發(fā)展過程中。閱讀、書寫與口語是相互影響且密不可分的，沒有發(fā)展的先后順序之分。遺憾的是。Clay的這一觀點(diǎn)直到20世紀(jì)80年代中期才逐漸得到普遍認(rèn)可。
持讀寫萌發(fā)觀的研究者反對(duì)以往嚴(yán)格按照年齡區(qū)分讀寫技能準(zhǔn)備和常規(guī)讀寫的觀點(diǎn)，主張將讀寫的發(fā)展看作是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的過程。在讀寫萌發(fā)的過程中，學(xué)前兒童“不斷提出有關(guān)文字的假設(shè)，然后檢驗(yàn)這些假設(shè)”，從中獲得初步的文字理解和運(yùn)用技能。因此，研究者反對(duì)將早期讀寫僅僅局限在讀和寫的初步技能的學(xué)習(xí)上，更反對(duì)將讀寫指導(dǎo)直接指向念讀字母、重復(fù)書寫字母、為通過讀寫準(zhǔn)備測(cè)試而進(jìn)行機(jī)械練習(xí)。他們也不同意早期讀寫能力發(fā)展完全受制于生理成熟的觀點(diǎn)。他們提出，盡管生理成熟是一個(gè)重要因素，但是兒童可以通過與環(huán)境相互作用主動(dòng)建構(gòu)有關(guān)文字的知識(shí)，從而實(shí)現(xiàn)對(duì)生理因素的控制和調(diào)整。近20年來。因?yàn)樯鐣?huì)文化心理學(xué)和社會(huì)建構(gòu)主義心理學(xué)的影響，研究者進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)，讀寫能力的發(fā)展不僅受到個(gè)體認(rèn)知發(fā)展水平的影響，而且受到個(gè)體的家庭、文化背景等環(huán)境因素的影響。
綜上所述，雖然到目前為止研究者在描述早期讀寫現(xiàn)象時(shí)使用的概念不一，對(duì)其內(nèi)涵的理解也不盡一致。但是以下有關(guān)早期讀寫的假設(shè)或觀點(diǎn)已經(jīng)得到普遍認(rèn)可。
(1)早期讀寫不是超前讀寫或讀寫準(zhǔn)備，而是常規(guī)讀寫的基礎(chǔ)，主要表現(xiàn)為一系列與常規(guī)讀寫有關(guān)的行為、技能以及有關(guān)文字的概念、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。
(2)讀寫的學(xué)習(xí)是一個(gè)持續(xù)的過程，開始于接受正式讀寫教育之前的嬰幼兒時(shí)期，而且已經(jīng)融入個(gè)體與他人的社會(huì)交往過程之中。多數(shù)學(xué)前兒童已經(jīng)能夠理解文字的特點(diǎn)和功能，大部分2-3歲兒童甚至能夠辨認(rèn)生活中的一些標(biāo)記和符號(hào)，也能在游戲中有意識(shí)地使用一些符號(hào)和文字。
(3)讀寫經(jīng)驗(yàn)是在兒童主動(dòng)參與的有意義的讀
寫實(shí)踐之中獲得的。在這樣的實(shí)踐活動(dòng)中。兒童的讀和寫具有明確的交往目的或意圖。如閱讀街上的標(biāo)記或符號(hào)，扮演醫(yī)生為病人寫處方，等等。兒童是在與不同書面材料接觸過程中主動(dòng)形成對(duì)文字材料意義的理解。并學(xué)習(xí)使用這些文字材料來表達(dá)自己的交往意圖。
(4)文字豐富的環(huán)境是促進(jìn)兒童讀寫能力發(fā)展的最重要因素之一，因?yàn)橹挥性谶@樣的環(huán)境中。兒童才有可能獲得更多的機(jī)會(huì)與文字和其他書面材料進(jìn)行充分的互動(dòng)。
從嚴(yán)格意義上說。目前通用的“讀寫準(zhǔn)備”“早期閱讀”等詞均不能全面概括學(xué)前期所有的讀寫現(xiàn)象?！白x寫準(zhǔn)備”關(guān)注學(xué)前兒童在學(xué)習(xí)讀寫前應(yīng)當(dāng)獲得的與早期讀寫有關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，但是否認(rèn)早期讀寫本身就是人生讀寫發(fā)展過程的起點(diǎn)：“早期閱讀”只是指一種早期讀寫現(xiàn)象，不能涵蓋另外一種早期讀寫現(xiàn)象――“早期書寫”。因此，筆者認(rèn)為，使用“早期讀寫”或“讀寫萌發(fā)”指稱學(xué)前期的讀寫現(xiàn)象更加合適。
二、早期讀寫能力的構(gòu)成
對(duì)早期讀寫概念的界定始終伴隨著對(duì)早期讀寫能力內(nèi)涵的解釋和分析。最早出現(xiàn)“閱讀準(zhǔn)備”概念時(shí)。早期讀寫僅僅局限在對(duì)字母和文字的辨認(rèn)和意義理解上。持讀寫萌發(fā)觀的研究者認(rèn)為，早期讀寫能力包括在掌握常規(guī)讀寫技能前獲得的一系列與常規(guī)讀寫有關(guān)并能預(yù)測(cè)常規(guī)讀寫能力水平的知識(shí)、技能和態(tài)度。但是，因研究關(guān)注的側(cè)重點(diǎn)不同。不同的研究者對(duì)早期讀寫能力構(gòu)成提出不同的見解，有些研究者關(guān)注讀寫的外部行為技能，有些研究者則關(guān)注與讀寫行為有關(guān)的認(rèn)知技能：有些研究者只將早期讀寫限定在圖書和文字的解碼和編碼上，有些研究者則將早期讀寫的內(nèi)容延伸到讀寫和口語之間的關(guān)系上。
Gunn等人分析了上世紀(jì)80年代末90年代初的34個(gè)有關(guān)早期讀寫的研究。并從早期讀寫的不同領(lǐng)域?qū)@些研究獲得的成果進(jìn)行了比較全面的總結(jié)。大致勾勒出早期讀寫構(gòu)成要素的基本輪廓。即早期讀寫能力包括讀寫知識(shí)和讀寫經(jīng)驗(yàn)兩部分內(nèi)容。
直接關(guān)注早期讀寫知識(shí)的研究涉及早期讀寫知識(shí)五個(gè)方面的內(nèi)容：文字意識(shí)，即了解文字的常規(guī)、目的和功能；有關(guān)口語與文字之間關(guān)系的知識(shí)，即知道口語和文字是可以相互轉(zhuǎn)化的；文本結(jié)構(gòu)知識(shí)，即知道文本有多種風(fēng)格，每一個(gè)文本都有一些相同的構(gòu)成要素(如故事發(fā)生的情景、情節(jié)、語言組織的特征、人物特征等)；語音意識(shí)，即知道說出來的一個(gè)詞可以分解為多個(gè)音素；字母知識(shí)。即了解字母的命名和書寫規(guī)范。這些知識(shí)是進(jìn)行常規(guī)讀寫的前提，因此倡導(dǎo)讀寫準(zhǔn)備的研究者將其看作是早期讀寫的全部?jī)?nèi)容，直到現(xiàn)在仍將其作為早期讀寫評(píng)價(jià)的主要內(nèi)容。但是。越來越多的研究表明，早期讀寫知識(shí)并不是兒童在個(gè)體成熟過程中自動(dòng)獲得的，而是在使用文字實(shí)現(xiàn)一些實(shí)用目的的活動(dòng)之中主動(dòng)建構(gòu)的，因此，一些研究者將讀寫知識(shí)學(xué)習(xí)的具體情景納入早期讀寫能力的范疇，認(rèn)為圖書閱讀、社區(qū)和家庭閱讀以及與本民族文化有關(guān)的閱讀過程構(gòu)成了早期讀寫的過程經(jīng)驗(yàn)。與讀寫知識(shí)不同的是，讀寫經(jīng)驗(yàn)并不主要表現(xiàn)為認(rèn)知技能，而更多地表現(xiàn)為與讀寫有關(guān)的情感態(tài)度，如對(duì)周圍環(huán)境中的文字產(chǎn)生興趣等。也表現(xiàn)為個(gè)人特殊的讀寫經(jīng)歷，如形成固定的與成人每天分享閱讀、與成人討論書中相關(guān)內(nèi)容的習(xí)慣等，還表現(xiàn)為與本人所屬文化、社區(qū)、家庭有關(guān)的特殊經(jīng)歷，如社會(huì)鼓勵(lì)的讀寫習(xí)慣、成人對(duì)早期讀寫的期望等。
從讀寫知識(shí)與讀寫經(jīng)驗(yàn)兩個(gè)方面認(rèn)識(shí)早期讀寫能力有一定的合理性。一方面。早期讀寫知識(shí)是進(jìn)行常規(guī)讀寫的前提和基礎(chǔ)；另一方面，學(xué)前兒童讀寫的習(xí)得性特點(diǎn)決定了他們對(duì)讀寫知識(shí)的掌握始終離不開具體的情景。學(xué)前兒童對(duì)讀寫知識(shí)的建構(gòu)發(fā)生在真實(shí)使用繪畫、模擬書寫等方式與他人進(jìn)行互動(dòng)的過程之中。
在認(rèn)識(shí)早期讀寫能力的構(gòu)成要素時(shí)需要防止“窄化”和“泛化”兩種傾向?！罢眱A向是指只將讀寫知識(shí)納入早期讀寫能力的范疇，而將讀寫經(jīng)驗(yàn)僅僅看作是影響早期讀寫知識(shí)建構(gòu)的因素。這種傾向?qū)е碌闹苯咏Y(jié)果是教師只注重直接指導(dǎo)兒童學(xué)習(xí)讀寫知識(shí)，卻忽視了兒童獲得這些知識(shí)的過程以及在將這些知識(shí)運(yùn)用于其他有意義活動(dòng)時(shí)獲得的情感體驗(yàn)。“泛化”傾向則是指將與讀寫能力發(fā)展有關(guān)的所有其他能力均歸為早期讀寫能力。例如將觀察能力和思考能力歸為早期讀寫能力等。的確。觀察能力和思維能力可能對(duì)兒童早期讀寫能力的發(fā)展產(chǎn)生重要影響，但是，不加區(qū)分地將所有與讀寫發(fā)展有關(guān)的內(nèi)容納入早期讀寫能力，既不利于我們準(zhǔn)確把握早期讀寫的發(fā)展規(guī)律。也可能對(duì)教育實(shí)踐產(chǎn)生誤導(dǎo)。
三、早期讀寫的早期性特點(diǎn)
之所以將學(xué)前兒童的讀寫冠之以“萌發(fā)”或“早期”字樣，是因?yàn)閷W(xué)前期已經(jīng)是一個(gè)人一生正式讀寫的開始，在這一時(shí)期獲得的讀寫知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)是“讀寫能力發(fā)展之根”。但與常規(guī)讀寫相比，學(xué)前兒童對(duì)文字材料的理解和使用尚處在“萌發(fā)”狀態(tài)和早期階段。
早期讀寫的萌發(fā)性意味著早期讀寫能力的發(fā)展是一個(gè)漸進(jìn)的過程。在兒童發(fā)展的各個(gè)階段具有不同的行為表現(xiàn)。目前國(guó)外的研究對(duì)早期讀寫知識(shí)發(fā)展的階段性表現(xiàn)的描述比較清晰，例如在Snow等人有關(guān)優(yōu)秀閱讀者早期讀寫的行為表現(xiàn)和美國(guó)“愛荷華州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)”列舉的早期讀寫能力發(fā)展的年齡達(dá)標(biāo)水平中。對(duì)“前圖書閱讀”“前識(shí)字”和“前書寫”等讀寫知識(shí)發(fā)展的描述很多，但涉及早期讀寫經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)容相對(duì)較少。從研究者對(duì)早期讀寫能力行為表現(xiàn)的描述中不難看出，與常規(guī)讀寫相比，早期讀寫能力發(fā)展的早期性特點(diǎn)非常明顯。這種早期性特點(diǎn)至少表現(xiàn)為以下三個(gè)方面。
(1)學(xué)前兒童讀寫能力發(fā)展明顯不完善。要準(zhǔn)確而熟練地進(jìn)行讀寫，個(gè)體需要熟悉本民族書面語言系統(tǒng)的實(shí)用性知識(shí)，如英語國(guó)家的學(xué)齡兒童需要認(rèn)讀和拼寫字母、了解字母構(gòu)成單詞的基本規(guī)律等，而學(xué)前兒童的讀寫能力尚未達(dá)到這一水平。例如，3-6歲兒童能在聽到熟悉的內(nèi)容或者讀自己寫的文字時(shí)指認(rèn)對(duì)應(yīng)的文字，能復(fù)述、扮演或表演全部或部分故事情節(jié)。但無法一字一句地念出完整的故事；他們?cè)噲D使用涂寫、圖畫、模擬的文字表達(dá)自己的意圖，但是如果沒有他們自己的解釋，他人很難理解他們的意圖和表達(dá)的內(nèi)容；他們可以告訴他人自己繪畫和模擬書寫的意圖和目的。但無法用文字寫出自己的想法；他們知道單詞中的字母順序代表讀音順序。知道許多字母和讀音的對(duì)應(yīng)關(guān)系。但還沒有掌握基本的字母組合及讀音規(guī)則，也不能根據(jù)字母組合規(guī)則讀出一個(gè)單詞。
(2)早期讀寫能力與其他領(lǐng)域的能力尚未完全分離。常規(guī)讀寫中閱讀和書寫技能之間、讀寫技能與口語技能之間盡管存在內(nèi)在的聯(lián)系，但已經(jīng)相對(duì)獨(dú)立和分化。而相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)前兒童的閱讀、書寫和口語是同時(shí)發(fā)展的，而且在同一讀寫環(huán)境中是相互影響的；早期讀寫能力中還融合了視知覺、想象、思維等認(rèn)知能力。例如，3-6歲兒童能夠有目的地涂涂寫寫，畫出像字母一樣的圖形，學(xué)習(xí)使用各種各樣的書寫工具或其他可操作的物體自發(fā)地進(jìn)行涂鴉，告訴他人自己繪畫和模擬書
寫的意圖和目的，通過復(fù)述、表演等方式表明自己對(duì)書中內(nèi)容的理解等，這表明口語、藝術(shù)、思維、想象、動(dòng)作等方面的技能是相互滲透、相互融合的，表現(xiàn)為一種整體性的能力，涂鴉、繪畫、表演、復(fù)述、告知、想象等看似與讀寫無關(guān)的行為成為早期讀寫能力不可或缺的組成部分。
(3)學(xué)前兒童尚不能獨(dú)立獲得早期讀寫能力。自主閱讀(independent reading)是指在沒有他人幫助的前提下個(gè)體能熟練而輕松地閱讀，而且很少出錯(cuò)，對(duì)閱讀材料的理解也比較準(zhǔn)確。自主閱讀是優(yōu)秀閱讀者的一個(gè)基本特征。但是對(duì)學(xué)前兒童來說，他們很難達(dá)到完全自主閱讀的水平。早期讀寫能力是兒童在與他人的日?；?dòng)中發(fā)展起來的。在早期讀寫能力發(fā)展過程中，成人的指導(dǎo)和幫助必不可少。成人為兒童創(chuàng)設(shè)一個(gè)有意義的文字豐富的物質(zhì)環(huán)境，鼓勵(lì)兒童為了真實(shí)的目的而模擬閱讀或書寫。鼓勵(lì)兒童參與多種形式的口語交流。這些都是促進(jìn)兒童早期讀寫能力發(fā)展的有效方法。
四、結(jié)論與啟示
通過上述分析，我們可以得出以下結(jié)論：(1)早期讀寫的概念經(jīng)歷了從無到有、內(nèi)涵逐漸豐富的漫長(zhǎng)發(fā)展過程，雖然到目前為止還沒有一個(gè)準(zhǔn)確的定義。但是早期讀寫能力的發(fā)展始于嬰幼兒期、表現(xiàn)為一系列與常規(guī)讀寫有關(guān)的行為技能和經(jīng)驗(yàn)等觀念已經(jīng)得到普遍認(rèn)同。(2)早期讀寫能力由讀寫知識(shí)、讀寫經(jīng)驗(yàn)構(gòu)成，前圖書閱讀、前識(shí)字和前書寫是早期讀寫知識(shí)的外部行為表現(xiàn)。早期讀寫經(jīng)驗(yàn)則表現(xiàn)為一系列伴隨讀寫知識(shí)技能出現(xiàn)的行為過程。(3)早期讀寫的早期性特點(diǎn)主要體現(xiàn)在學(xué)前兒童的讀寫能力發(fā)展明顯不完善、早期讀寫能力與其他領(lǐng)域能力尚未完全分離以及學(xué)前兒童尚不能獨(dú)立獲得早期讀寫能力三個(gè)方面。
兒童早期教育概論篇2
【關(guān)鍵詞】 兒童保?。辉缙?；綜合發(fā)展技術(shù)；應(yīng)用
一個(gè)人在生長(zhǎng)過程中，其認(rèn)知素質(zhì)及性格等是受到遺傳因素及環(huán)境因素等作用而形成的，目前，隨著人們生活水平的不斷改善，很多家長(zhǎng)都希望自己的兒童對(duì)社會(huì)適應(yīng)能力更強(qiáng)，并將殷切的希望寄托在其身上。而早期綜合發(fā)展技術(shù)，對(duì)于兒童保健起到良好的作用，其有利于促進(jìn)兒童身心的健康發(fā)展，目前已經(jīng)在很多研究中表現(xiàn)出較好的成效，因此，本研究選取2010年1月到2012年1月在我院的80例兒童進(jìn)行觀察，探討在兒童保健過程中采用早期綜合發(fā)展技術(shù)的應(yīng)用效果，現(xiàn)將其報(bào)道如下：
1 早期綜合發(fā)展技術(shù)概論
早期綜合發(fā)展技術(shù)是針對(duì)早期兒童，也就是8歲以下兒童，而因?yàn)?歲以內(nèi)階段是影響兒童生長(zhǎng)發(fā)育最為重要的階段，因此，一般來說，兒童早期發(fā)展涉及到身心兩方面發(fā)展，早期綜合發(fā)展技術(shù)的提出，主要是為了給兒童提供充足的營(yíng)養(yǎng)和適宜的生長(zhǎng)環(huán)境，以促進(jìn)其快速生長(zhǎng)，并強(qiáng)化其身心素質(zhì)，提高未來社會(huì)適應(yīng)能力。
2 早期綜合發(fā)展技術(shù)在兒童保健中應(yīng)用的主要途徑
第一，讓對(duì)照組的80例兒童接受正常的兒童保健，并每隔三個(gè)月測(cè)量其體格發(fā)育情況。而觀察組兒童則在此基礎(chǔ)上為其建立系統(tǒng)的檔案，并對(duì)每一個(gè)兒童進(jìn)行體格及心理素質(zhì)評(píng)估，根據(jù)評(píng)價(jià)智商情況的五項(xiàng)內(nèi)容由專業(yè)人員為其制定符合兒童個(gè)性的早教計(jì)劃，對(duì)于兒童來說，專業(yè)人員的幫助，對(duì)其早期綜合發(fā)展具有重要意義，因?yàn)槠鋵I(yè)技能及素質(zhì)可以產(chǎn)生各種干預(yù)效果，如直接或間接干預(yù)，甚至綜合干預(yù)。因此，為了更好促進(jìn)兒童發(fā)展，應(yīng)該通過專業(yè)素質(zhì)人員的幫助，來采取一系列身心素質(zhì)提升的訓(xùn)練。另外，3周歲以下的兒童，還需要對(duì)兒童母親做出科學(xué)引導(dǎo)。
第二，進(jìn)行營(yíng)養(yǎng)干預(yù)。在嬰兒四個(gè)月之前，給予嬰兒純母乳的喂養(yǎng)方式，而輔食一般在六個(gè)月后再添加。嬰兒為一個(gè)月到一年的，需要注意補(bǔ)充維生素A和維生素D，并注意讓兒童多曬太陽(yáng)，這樣有利于吸收更多的鈣。對(duì)于四個(gè)月到一年的嬰兒，應(yīng)補(bǔ)充適量鐵劑。還需要進(jìn)行健康指導(dǎo)，邀請(qǐng)兒童保健專家到育兒培訓(xùn)班展開講座，指導(dǎo)家長(zhǎng)如何喂養(yǎng)嬰兒，并了解相關(guān)的睡眠保健知識(shí)以及預(yù)防嬰兒疾病的措施。
3 應(yīng)用效果評(píng)估方法
在評(píng)估兒童早期綜合發(fā)展的過程中，應(yīng)確保評(píng)估內(nèi)容的科學(xué)性，因此，在采用評(píng)估方法的時(shí)候，需要評(píng)價(jià)的內(nèi)容有兩項(xiàng)，一項(xiàng)是智力發(fā)育情況，一項(xiàng)是體質(zhì)發(fā)育情況?？梢圆扇∫韵虏襟E：第一，事先將制定好評(píng)估內(nèi)容，通常來說，需要評(píng)估兒童體質(zhì)發(fā)育情況，通過測(cè)定80例兒童在半年內(nèi)身高增長(zhǎng)概率來評(píng)估其營(yíng)養(yǎng)狀況。第二，可以通過觀察兒童心理行為，并采用CDCC或0-6歲小兒神經(jīng)心理發(fā)育量表評(píng)估其智商情況。
4 應(yīng)用實(shí)施效果討論
經(jīng)過早期綜合發(fā)展技術(shù)的應(yīng)用，觀察組兒童發(fā)育商跟對(duì)照組相比明顯更高，P＜0.05，差異具有顯著性。其具體情況如表1所示：
5 結(jié)論
兒童智能發(fā)育程度，主要是受家庭環(huán)境以及遺傳、行為等綜合影響的，大腦發(fā)育最快，起到?jīng)Q定性作用的使其是在嬰幼兒時(shí)期，因此，在這一階段中，應(yīng)根據(jù)小兒身心發(fā)展規(guī)律，給予其一定的訓(xùn)練，以最大發(fā)揮其潛能，并促進(jìn)智力水平的提高。
縱觀美國(guó)等國(guó)家經(jīng)驗(yàn)，家庭早教中，社區(qū)扮演的角色越來越重要。目前我國(guó)三歲以下的兒童一般是在家庭中生活，因此，將其作為基礎(chǔ)進(jìn)行社區(qū)兒童保健，有利于促進(jìn)我國(guó)兒童保健工作的展開，有關(guān)兒童保健的專家，應(yīng)該利用社區(qū)服務(wù)，不斷推廣家庭早期教育措施，并做到早教與保健工作的結(jié)合。在兒童早期發(fā)展過程中，家長(zhǎng)也起到一個(gè)重要作用，因此，為了使家長(zhǎng)更好完成這個(gè)角色，促進(jìn)兒童保健工作的進(jìn)展，可以讓家長(zhǎng)定期到一些兒童保健的專業(yè)機(jī)構(gòu)去接受教育，聽取各種兒童保健講座，并接受專業(yè)人士的幫助和指導(dǎo)，參加各種兒童保健培訓(xùn)，并可以跟其他家長(zhǎng)進(jìn)行經(jīng)驗(yàn)交流與溝通，在溝通中及時(shí)發(fā)現(xiàn)自己做得不到位的地方，不斷提高兒童保健技能。在對(duì)兒童體質(zhì)發(fā)育情況作出評(píng)估的時(shí)候，可以通過采取一個(gè)時(shí)間點(diǎn)作為參照，或者通過測(cè)定兒童在某一時(shí)期內(nèi)身高增長(zhǎng)概率來評(píng)估。
在最近幾年，經(jīng)過多項(xiàng)研究均表明，兒童早期綜合發(fā)展技術(shù)的應(yīng)用，能促進(jìn)兒童身心健康，因此，目前很多家長(zhǎng)都積極參加到兒童保健專業(yè)機(jī)構(gòu)中，充實(shí)自身知識(shí)，并提高育兒能力，同時(shí)，在專業(yè)人員指導(dǎo)下，兒童身心素質(zhì)都得到了提高，適應(yīng)社會(huì)的能力也越來越強(qiáng)，在本研究中，經(jīng)過早期綜合發(fā)展技術(shù)的應(yīng)用，觀察組兒童發(fā)育商跟對(duì)照組相比明顯更高，可見，早期綜合發(fā)展技術(shù)應(yīng)用的重要性。
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兒童早期教育概論篇3
論文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越來越受到人們的關(guān)注。在眾多的人格理論中精神分析學(xué)派的人格理論脫穎而出受到了人們普遍的重視。本文對(duì)精神分析學(xué)派其中幾位代表人物的人格理論進(jìn)行梳理，并重點(diǎn)突出新精神分析學(xué)派人格理論的鮮明特點(diǎn)。目的在于探究其深層的教育價(jià)值，挖掘精神分析學(xué)派的人格理論對(duì)兒童健康心理教育的啟示。
精神分析學(xué)說是現(xiàn)代西方心理學(xué)主要流派之一，一經(jīng)問世不僅在心理學(xué)界引起強(qiáng)烈的反響，而且也一直影響著文學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)、美學(xué)、社會(huì)學(xué)等領(lǐng)域。如此可見，精神分析理論的影響之巨大。盡管精神分析理論自身存在缺陷，受到人們的批評(píng)和質(zhì)疑。但是，隨著時(shí)代的發(fā)展，誕生近百年的精神分析學(xué)說仍具有旺盛的生命力，這不僅與弗洛伊德本人的聲望有關(guān)，更重要的是弗洛伊德的后繼者—新精神分析學(xué)派，并未把弗洛伊德和他的著作當(dāng)作不可懷疑的偶像和一成不變的經(jīng)典。他們對(duì)弗洛伊德的精神分析理論既有拋棄又有繼承更有發(fā)展。其
中代表人物有沙利文，霍妮等。
一、精神分析學(xué)派人格理論簡(jiǎn)述
人格理論是精神分析理論的重要組成部分。新精神分析學(xué)派雖然拋棄了弗洛伊德精神分析理論的有些觀點(diǎn)，但是在他們的人格理論中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析學(xué)派的人格理論的蘊(yùn)含的教育價(jià)值，必須拿弗洛伊德人格理論這把鑰匙去打開精神分析人格理論的大門。
（一）弗洛伊德的人格理論
弗洛伊德把人的心理分為意識(shí)和潛意識(shí)兩個(gè)部分。意識(shí)是指?jìng)€(gè)人此時(shí)此刻意識(shí)到的?！皾撘庾R(shí)就是一種未被覺醒的心理歷程或過程，是在一定時(shí)間內(nèi)被壓抑、被排擠的情緒經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的過程”［1］。潛意識(shí)可以被壓抑，但是它們并不會(huì)被消滅，而是在不自覺的活動(dòng)，以求滿足。弗洛伊德認(rèn)為潛意識(shí)在人的精神生活中起著巨大的作用，它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潛意識(shí)系統(tǒng)提出了本我概念，進(jìn)而提出了自我和超我的體系。本我又稱伊低，它如一大鍋沸騰洶涌的興奮，激蕩不已。它完全是無意識(shí)的，非理性的，是快樂原則的出發(fā)點(diǎn)，是本能的儲(chǔ)存器。在人格結(jié)構(gòu)中，本我是最原始、最隱秘、最模糊的部分。自我是理性的，服從現(xiàn)實(shí)原則，“自我是人格結(jié)構(gòu)中的‘行政機(jī)構(gòu)’，是本我與外界環(huán)境之間的中間環(huán)節(jié)。自我遵循現(xiàn)實(shí)原則，作用是調(diào)節(jié)本我與外部環(huán)境的沖突，對(duì)本我的非理性沖動(dòng)進(jìn)行控制和壓抑，在理性現(xiàn)實(shí)的前提下盡量滿足本我的欲望”。［2］超我是潛意識(shí)中最高的監(jiān)督和懲罰部分，它主要根據(jù)至善原則活動(dòng)。所謂超我，也就是道德化了的自我，它主要是習(xí)俗教育的產(chǎn)物。超我的主要職責(zé)，就是在于指導(dǎo)自我，去限制伊低的沖動(dòng)。
（二）新精神分析學(xué)派的人格理論
1.沙利文的人格理論
沙利文把人格的發(fā)展分為六個(gè)階段并認(rèn)為每個(gè)階段都存在動(dòng)力過程、人格化過程、和認(rèn)知過程三個(gè)發(fā)展過程。
沙利文認(rèn)為人格乃是一個(gè)人在人際關(guān)系的交互作用中發(fā)展起來的一種日趨完善相對(duì)持久的模式，人格從來不能夠離開人生存在于其中的復(fù)雜人際關(guān)系，他特別強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在人格形成中的重要性。在這種模式中有兩個(gè)基本的傾向。一是對(duì)滿足的追求，一是對(duì)安全的追求。沙利文把這兩種基本的傾向看作是人格發(fā)展的動(dòng)力。
沙利文用人格化來表示人的社會(huì)化和人格的形式，人格化是個(gè)體對(duì)他們自己或他人的需要滿足和焦慮中產(chǎn)生的情感、態(tài)度和概念的綜合印象。人格化也分為兩種，一種是自己的人格化，一種是他人的人格化?！霸趦和烁窕^程中影響最大的是焦慮，主要來自于嬰兒期的無助情境。假如沒有受到很好的養(yǎng)育，嬰兒就會(huì)焦慮，過多的焦慮會(huì)導(dǎo)致兒童企圖回避社會(huì)情境產(chǎn)生壞媽媽的人格化，反之會(huì)產(chǎn)生好媽媽的人格化”。［3］
沙利文把人類的所有經(jīng)驗(yàn)都概括為三種模式，第一種是未分化模式，這種經(jīng)驗(yàn)是混亂的、無組織的、模糊的。嬰兒的經(jīng)驗(yàn)就屬于這一種。第二是叫前邏輯模式，這是兒童所具有的一種主要模式。第三種是綜合反應(yīng)模式。這三種模式就是沙利文所指的認(rèn)知過程。
2.霍妮的人格理論
霍妮對(duì)弗洛伊德學(xué)說的最大改造是在精神分析中引入了社會(huì)文化因素。認(rèn)為環(huán)境是形成人格和導(dǎo)致神經(jīng)癥的根本原因。她也強(qiáng)調(diào)沖突和心理問題是由環(huán)境影響的，她認(rèn)為由于個(gè)人的心理和性格傾向是由個(gè)體所處的環(huán)境和文化造成的。她也很認(rèn)同早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)一個(gè)人的影響。
霍妮人格理論中一個(gè)很重要的概念就是基本焦慮，她認(rèn)為一個(gè)真正得到父母的關(guān)懷和肯定的孩子就有安全感，這樣的孩子長(zhǎng)大以后有充分的彈性應(yīng)付和適應(yīng)外在的變化。如果家庭環(huán)境不和諧，父母對(duì)待兒童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都會(huì)使兒童的情緒受到壓抑、形成基本焦慮，結(jié)果導(dǎo)致病態(tài)人格。
二、新精神分析學(xué)派人格理論的特點(diǎn)
（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理論強(qiáng)調(diào)性本能，新派則強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境和文化因素。由此則在幾個(gè)方面產(chǎn)生了不同，首先是人格動(dòng)力方面，弗洛伊德認(rèn)為性本能是人格的形成的動(dòng)力因素。沙利文則認(rèn)為人類行為的發(fā)展受滿足欲和安全欲兩大動(dòng)力驅(qū)使。霍妮說：“人不僅被快樂原則控制，而且也被安全與滿足引導(dǎo)。”其次是神經(jīng)癥的歸因，弗洛伊德認(rèn)為是自我，本我，超我之間的沖突。而霍妮認(rèn)為是個(gè)人和其所處環(huán)境之間沖突的結(jié)果。
（二）弗洛伊德主張性惡論，他所謂潛意識(shí)或本我充滿不可告人的欲望。新派則傾向性善論，相信人具有向上發(fā)展的自尊心，有能力克服罪惡欲望，有能力向前發(fā)展。霍妮說：“我個(gè)人認(rèn)為，人不僅期望而且有能力發(fā)展自己的潛能，成為高尚的人類。”［4］
（三）新派反對(duì)把人格分裂為本我、自我和超我，新派認(rèn)為人格是統(tǒng)一的整體，是在后天的生活實(shí)踐中，在與人的交往中逐漸形成的。人的人格不是一成不變的。
（四）新精神分析強(qiáng)調(diào)主體性和主觀性。弗洛伊德把人的行為看作是由本能欲望決定的。相對(duì)于弗洛伊德的這種本能論，新精神分析理論家們則認(rèn)為“未來目標(biāo)對(duì)人的拉力更強(qiáng)于先天本能對(duì)個(gè)人的推動(dòng)作用，目標(biāo)的產(chǎn)生基于個(gè)人為滿足自身需要而發(fā)揮的主觀作用，從而更強(qiáng)調(diào)個(gè)人在人格形成中的主體作用”。［5］
三、精神分析學(xué)派人格理論對(duì)我國(guó)兒童教育的啟示
（一）重視早期經(jīng)驗(yàn)的重要性
對(duì)于早期經(jīng)驗(yàn)在兒童發(fā)展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引論》中有一段經(jīng)典的話。他說：“我們往往由于注意祖先的經(jīng)驗(yàn)和成人的生活經(jīng)驗(yàn)，卻完全忽視兒童期經(jīng)驗(yàn)的重要。其實(shí)兒童期經(jīng)驗(yàn)更有重視的必要，因?yàn)樗鼈儼l(fā)生于尚未完全發(fā)展的時(shí)候，更容易產(chǎn)生重大的結(jié)果，正因?yàn)檫@個(gè)理由，也就更容易治病。”［6］從中我們可以看出，兒童早期經(jīng)驗(yàn)在兒童心理發(fā)展和人格發(fā)展中的重大意義。這就要求我們對(duì)于兒童要給予更多的關(guān)注，一方面要積極引導(dǎo)其潛意識(shí)力量，在自由和禁止之間尋得一條中庸之道，使兒童能夠健康成長(zhǎng)。其次要用游戲等“宣泄”方法釋放兒童潛意識(shí)能量，培養(yǎng)兒童健康人格。另一方面，利用“升華”的作用，讓兒童正確的運(yùn)用潛意識(shí)的能量到自我發(fā)展的正確軌道上。
（二）建立兒童健康的心理防御機(jī)制
防御機(jī)制的概念最早由弗洛伊德提出，“他認(rèn)為防御機(jī)制是自我應(yīng)付本我的驅(qū)動(dòng)﹑超我的壓力和外在現(xiàn)實(shí)的要求的心理措施和防御手段，以解除心理緊張，求得內(nèi)心平衡。”［7］此理論后經(jīng)過弗洛伊德的女兒安娜的擴(kuò)充，變得更完善，安娜認(rèn)為當(dāng)內(nèi)在和外在的刺激引起情緒沖動(dòng)時(shí)，防御機(jī)制有擺脫不快和焦慮，控制過多的沖動(dòng)，行為，情感和本能欲望的作用。因此，要幫助兒童建立成熟的心理防御機(jī)制。這其中最重要的一步就是創(chuàng)設(shè)良好的家庭環(huán)境。家庭是兒童最先接受到教育影響的地方。家庭氛圍和父母教養(yǎng)方式的不同，兒童也會(huì)形成不同的人格特點(diǎn)。在和諧的家庭氛圍以及通情達(dá)理父母的教養(yǎng)下，兒童很少動(dòng)用不成熟的心理防御機(jī)制。相反，經(jīng)常運(yùn)用懲罰，限制的方法的父母培養(yǎng)出來的孩子則多采用消極的心理防御機(jī)制。
（三）增強(qiáng)兒童的自信心和給予兒童高品質(zhì)的愛
從精神分析學(xué)家有關(guān)人格的論述中可以看出培養(yǎng)強(qiáng)壯健全的自我是形成健康人格的關(guān)鍵，而增強(qiáng)兒童的自信心和給予兒童高品質(zhì)的愛是精神分析學(xué)家對(duì)發(fā)展自我的共同看法。精神分析學(xué)家認(rèn)為，當(dāng)一個(gè)人經(jīng)常受到貶抑或否定時(shí)，便會(huì)產(chǎn)生消極的情緒情感，這是一切品德和精神敗壞的根源。因而，我們要提供相應(yīng)的機(jī)會(huì)讓兒童體驗(yàn)成功、擁有自信、提高自我概念、形成健康人格。關(guān)于給予兒童高品質(zhì)的愛，我們從弗洛伊德的觀點(diǎn)中可以看出，弗洛伊德強(qiáng)調(diào)潛意識(shí)、性本能和兒童早期經(jīng)驗(yàn)的重要性，從更深的層面，我們可以看出他所倡導(dǎo)的是對(duì)兒童的內(nèi)在需要給予關(guān)注和給兒童充分的自由，這種愛是要尊重兒童的天性?？傊?，精神分析認(rèn)為唯有愛的教育才能培養(yǎng)兒童健全的自我，才能使兒童擁有幸福的人生。
（四）建立兒童期和諧的人際關(guān)系
霍妮和沙利文都很重視兒童期的人際關(guān)系對(duì)兒童健康人格發(fā)展的重要性。兒童時(shí)期的人際關(guān)系主要是父母與兒童的親子關(guān)系以及兒童間的伙伴關(guān)系，霍妮認(rèn)為在童年期，神經(jīng)癥的性格結(jié)構(gòu)萌發(fā)的根源是親子關(guān)系的失調(diào)。沙利文也認(rèn)為自我是在重要的他人的反應(yīng)中確立的，在人格發(fā)展階段中，對(duì)人格發(fā)展有重要影響的三歲以前是父母，從童年末期到青春期，主要是伙伴。20世紀(jì)50年代，鮑爾貝受世界衛(wèi)生組織的委托所做的相關(guān)研究說明，兒童心理健康的關(guān)鍵在于和諧而穩(wěn)定的親子關(guān)系。西方學(xué)者斯特對(duì)有犯罪行為的人的研究表明，子女的攻擊和犯罪行為與不良的親子關(guān)系有關(guān)。所以在現(xiàn)實(shí)生活過程中，應(yīng)該重視兒童期和諧的親子關(guān)系和伙伴關(guān)系的建立?，F(xiàn)在大多數(shù)父母都出去工作很多時(shí)間都疏忽了對(duì)孩子的照料。致使兒童失去安全感產(chǎn)生焦慮，從而埋下神經(jīng)癥人格的隱患，或是在兒童期就有明顯的人格障礙問題。這就要求家長(zhǎng)要多關(guān)心孩子、與孩子交流、積極疏導(dǎo)孩子在生活中遇到的問題，建立和諧的親子關(guān)系。另外家長(zhǎng)也不應(yīng)該過多限制兒童交往，應(yīng)鼓勵(lì)兒童學(xué)會(huì)交往，學(xué)會(huì)善于處理人際關(guān)系。
總之，我們通過對(duì)精神分析幾位代表人物人格理論的梳理，看到精神分析的人格理論蘊(yùn)含著對(duì)兒童健康心理教育的巨大價(jià)值。盡管精神分析的人格理論也存在局限。但是精神分析理論的獨(dú)特性，卻給予了我們一個(gè)認(rèn)識(shí)人格的全新視角。相信在21世紀(jì)，隨著精神分析理論更為深入的實(shí)證研究，對(duì)我們認(rèn)識(shí)兒童人格的發(fā)展，開展有效的兒童健康人格教育具有更大的促進(jìn)作用。
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兒童早期教育概論篇4
（一）課程內(nèi)容的改革以早期閱讀識(shí)字、數(shù)學(xué)為重點(diǎn)近年來，美國(guó)把讀寫與數(shù)學(xué)教育提高到了國(guó)家戰(zhàn)略的高度來對(duì)待。例如，在2002年確立“早期閱讀優(yōu)先計(jì)劃”（TheEarlyReadingFirstProgram），其目的在于促進(jìn)幼兒的口語、書面語、語言認(rèn)知能力的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)早期閱讀的重要性，幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備。之后，小布什總統(tǒng)發(fā)表了“良好的開端，聰明地成長(zhǎng)”宣言，旨在希望早期兒童教育機(jī)構(gòu)在諸如算術(shù)、閱讀等方面有一定的教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。同時(shí)，美國(guó)基礎(chǔ)教育改革強(qiáng)調(diào)兒童的“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”（reedytolearn），特別要做好幼兒在讀寫閱讀、數(shù)學(xué)等核心知識(shí)方面技能的入學(xué)準(zhǔn)備。各州一方面考慮到幼兒年齡階段特點(diǎn)，另一方面也考慮到應(yīng)做好充分的幼小銜接，各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)也體現(xiàn)出了對(duì)讀寫閱讀、數(shù)學(xué)能力的重視。2009年，奧巴馬政府繼續(xù)推行閱讀教育政策，并簽署了一系列綜合計(jì)劃，重點(diǎn)提高幼兒的口語能力，增加他們的詞匯量。因而，早期閱讀識(shí)字與數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)領(lǐng)域成為美國(guó)幼兒園課程內(nèi)容中優(yōu)先考慮的領(lǐng)域，并且各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中讀寫與數(shù)學(xué)占據(jù)了很大的篇幅，內(nèi)容豐富完整、可操作性強(qiáng)，并進(jìn)行了大量實(shí)踐改革，以更好地促進(jìn)學(xué)前課程的發(fā)展培養(yǎng)出優(yōu)秀的學(xué)生。
（二）加強(qiáng)課程領(lǐng)域改革，促使課程內(nèi)容的變革順應(yīng)時(shí)代潮流美國(guó)各州幼兒園正不斷將學(xué)前課程內(nèi)容豐富與深化，在求得掌握一些基本學(xué)習(xí)技能的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)關(guān)心兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展之間的平衡?；久總€(gè)州在制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中都涉及身體發(fā)展與健康、數(shù)學(xué)、語言與讀寫、科學(xué)、社會(huì)學(xué)習(xí)、社會(huì)與情感、學(xué)習(xí)品質(zhì)、藝術(shù)這八個(gè)領(lǐng)域，特別是在語言與讀寫、數(shù)學(xué)這兩個(gè)領(lǐng)域中，所有州都有涉及，并做出了具體詳盡規(guī)定。健康領(lǐng)域主要分為粗大肌肉技能、精細(xì)肌肉技能以及健康與身體健康和發(fā)展三個(gè)子領(lǐng)域。基本每個(gè)州單獨(dú)設(shè)置了該領(lǐng)域，并以增強(qiáng)兒童身體素質(zhì)，提高自我保護(hù)能力為該領(lǐng)域的重點(diǎn)。語言與讀寫領(lǐng)域分為了聽與理解、說與交流、早期閱讀、早期書寫四個(gè)子領(lǐng)域。通過朗讀、復(fù)述等方式促進(jìn)兒童口語能力的發(fā)展，通過對(duì)文字印刷品的概念、語音的意識(shí)、文字符號(hào)等來發(fā)展兒童的閱讀能力。數(shù)學(xué)領(lǐng)域分為模式、數(shù)字認(rèn)識(shí)、幾何與空間、測(cè)量、數(shù)據(jù)分析五個(gè)子領(lǐng)域。各州旨在兒童能夠運(yùn)用所學(xué)的數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活中遇到的數(shù)學(xué)問題?？茖W(xué)領(lǐng)域分為科學(xué)技能與方法、科學(xué)知識(shí)兩個(gè)子領(lǐng)域。該領(lǐng)域的宗旨在希望兒童擁有科學(xué)研究的精神，發(fā)展兒童的科學(xué)探究能力。社會(huì)學(xué)習(xí)領(lǐng)域分為歷史、地理、經(jīng)濟(jì)、公民與政府、文化五個(gè)子領(lǐng)域。社會(huì)學(xué)習(xí)是一個(gè)較為復(fù)雜的領(lǐng)域，偏重社會(huì)規(guī)范、風(fēng)俗方面的培養(yǎng)。社會(huì)與情感領(lǐng)域分為與成人交往、與同伴交往、適應(yīng)性社會(huì)行為、理解多樣性、自我概念、自我效能、自我控制、情感表達(dá)八個(gè)子領(lǐng)域。學(xué)習(xí)品質(zhì)領(lǐng)域分為好奇、堅(jiān)持、問題解決、反思、創(chuàng)造性五個(gè)子領(lǐng)域。其中，兒童對(duì)事物的好奇心和求知欲是大多數(shù)州比較關(guān)注的。藝術(shù)領(lǐng)域分為音樂、美術(shù)、律動(dòng)、戲劇四個(gè)子領(lǐng)域。對(duì)于兒童的學(xué)習(xí)與發(fā)展來說，藝術(shù)領(lǐng)域是不可或缺的一環(huán)。但需強(qiáng)調(diào)的是，每個(gè)發(fā)展時(shí)期，美國(guó)學(xué)前課程都存在多種課程共生現(xiàn)象，正因如此，才避免了美國(guó)學(xué)前課程走進(jìn)單一、呆板的范式之中，并有利于沿正確的軌道健康發(fā)展。
（三）促使幼兒園課程內(nèi)容更加科學(xué)化、實(shí)用化，貼近社會(huì)和兒童現(xiàn)實(shí)學(xué)前課程的科學(xué)化與實(shí)用化是近十年來美國(guó)幼兒園課程內(nèi)容的又一大變化。不僅強(qiáng)調(diào)發(fā)展適宜性原則，重視理論滲透于實(shí)踐，而且注重游戲在兒童學(xué)習(xí)中發(fā)揮的作用。這意味著在確定兒童教育計(jì)劃中的教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，要尊重兒童的身心發(fā)展規(guī)律，把兒童看成是一個(gè)個(gè)體，一切從實(shí)際出發(fā)，因人而異，因地制宜，用更科學(xué)的課程內(nèi)容、教學(xué)方式去對(duì)待各具特點(diǎn)的兒童。此外，課程內(nèi)容的科學(xué)性與實(shí)用性還表現(xiàn)在綜合性課程、創(chuàng)意課程的開設(shè)。這些課程不僅能讓兒童主動(dòng)參與，促進(jìn)其學(xué)習(xí)與發(fā)展。而且符合當(dāng)今學(xué)科發(fā)展傾向，符合綜合解決各種復(fù)雜的人類生存與發(fā)展問題的社會(huì)需要。
二、美國(guó)學(xué)前課程內(nèi)容的改革對(duì)我國(guó)的啟示
（一）幼兒園課程內(nèi)容的制定應(yīng)全面均衡、突出重點(diǎn)，做好幼小銜接早期教育的課程內(nèi)容應(yīng)當(dāng)讓兒童受益。從各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容框架來看，基本涵蓋了兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的各個(gè)方面，力求達(dá)到全面均衡的發(fā)展。由于美國(guó)基礎(chǔ)教育改革強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)準(zhǔn)備”（readytolearn），因而在各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)文本中都將讀寫技能與數(shù)學(xué)作為重點(diǎn)內(nèi)容。根據(jù)我國(guó)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》以及《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南（征求意見稿）》的理念，我們力求培養(yǎng)全面發(fā)展的兒童。但在學(xué)前課程具體內(nèi)容的建構(gòu)上以及各幼兒園的課程內(nèi)容的開展情況來看，存在一些差強(qiáng)人意的方面，特別是學(xué)前課程具體內(nèi)容的建構(gòu)上仍是空白。如有的幼兒園，特別是農(nóng)村地區(qū)幼兒園過分重視兒童的讀寫算，小學(xué)化傾向嚴(yán)重。而有的幼兒園將《綱要》與《指南》精神留于形式，未能充分做好幼兒的入學(xué)準(zhǔn)備。幼兒園課程內(nèi)容的制定既要認(rèn)真貫徹《綱要》與《指南》精神，又要符合幼兒身心發(fā)展，既能全面均衡，又能突出重點(diǎn)，幼兒園與小學(xué)銜接既不超前也不滯后。通過對(duì)美國(guó)各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的借鑒與學(xué)習(xí)，能夠?yàn)槲覈?guó)早期教育的理論與實(shí)踐提供一些啟示。
（二）幼兒園課程內(nèi)容的改革應(yīng)在平衡好各種關(guān)系的基礎(chǔ)上做到因地制宜幼兒園課程內(nèi)容的改革應(yīng)以兒童身心發(fā)展為本，平衡好各種因素之間的關(guān)系。在幼兒園課程改革中，往往強(qiáng)調(diào)一個(gè)因素而忽視其他因素，這是極為不利的。幼兒園課程內(nèi)容的改革不僅要關(guān)注時(shí)代特點(diǎn)和本國(guó)國(guó)情，而且要遵循兒童的身心發(fā)展規(guī)律，同時(shí)還應(yīng)考慮其他因素的影響。另外，從各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容框架來看，很多州根據(jù)本州實(shí)際情況對(duì)早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)做了一些調(diào)整，例如有的州對(duì)非英語國(guó)家兒童的語言學(xué)習(xí)做出了詳細(xì)具體的規(guī)定。我國(guó)同美國(guó)一樣，也是一個(gè)幅員遼闊、民族眾多的國(guó)家，特別是我國(guó)東西部、城鄉(xiāng)發(fā)展差異大，應(yīng)根據(jù)具體情況適當(dāng)調(diào)整早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)，理性而審慎地制定和實(shí)施幼兒園課程內(nèi)容，充分做到因地制宜。
三、幼兒園課程內(nèi)容應(yīng)注重兒童的主動(dòng)學(xué)習(xí)，貼近兒童的日常生活
從美國(guó)各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)中，我們可以看到各領(lǐng)域較多提及“主動(dòng)”、“積極參與”、“日常生活”等字眼。如，健康領(lǐng)域體現(xiàn)為要求幼兒在衛(wèi)生、營(yíng)養(yǎng)和飲食、著裝、洗手、刷牙、入廁等自我照料方面能夠逐漸獨(dú)立。語言與讀寫領(lǐng)域體現(xiàn)為要求幼兒能夠與他人主動(dòng)交流自己的想法、感受等。數(shù)學(xué)領(lǐng)域體現(xiàn)為要求幼兒兒童能夠運(yùn)用一些數(shù)學(xué)知識(shí)解決生活中的實(shí)際問題。從上述例子中我們不難看出，美國(guó)各州早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容是注重兒童的主動(dòng)參與，且切實(shí)貼近兒童日常生活。只有課程內(nèi)容盡量貼近兒童日常生活，并讓兒童愿意、喜歡參與到活動(dòng)中，兒童各方面的能力才能得到較好的發(fā)展。因此，在設(shè)置課程內(nèi)容時(shí)，不僅只關(guān)注兒童學(xué)習(xí)發(fā)展的結(jié)果，更要關(guān)注其過程。另外，我國(guó)在設(shè)置課程內(nèi)容時(shí)，選擇、制定的課程內(nèi)容應(yīng)來自于兒童熟悉的生活環(huán)境，并進(jìn)一步促進(jìn)兒童運(yùn)用所學(xué)知識(shí)解決生活中遇到的問題，而不僅僅是停留在知識(shí)習(xí)得的層面上。不應(yīng)好高騖遠(yuǎn)，而應(yīng)著眼于兒童實(shí)際，注重兒童在活動(dòng)過程中參與度，借鑒美國(guó)制定早期學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，使課程內(nèi)容科學(xué)合理。
兒童早期教育概論篇5
關(guān)鍵詞： 早期兒童 音樂教育 獨(dú)特性
什么是早期兒童音樂教育？通過梳理早期兒童音樂教育的研究文獻(xiàn)，我們發(fā)現(xiàn)：人們普遍把早期兒童音樂教育僅僅作為一個(gè)日常生活用詞在使用，并沒有對(duì)其進(jìn)行科學(xué)的界定。人們把早期兒童的音樂教育，與學(xué)校音樂教育混為一談了，在實(shí)踐中也沒有加以區(qū)別。
筆者綜合分析后認(rèn)為，早期兒童音樂教育應(yīng)該把握好早期兒童和音樂教育這兩個(gè)詞的內(nèi)涵。早期兒童音樂教育雖然屬于音樂教育的一個(gè)分支，但是其并非普遍意義上的音樂教育，早期兒童音樂教育有其獨(dú)特性。
一、早期兒童的身心特點(diǎn)決定了其音樂教育的獨(dú)特價(jià)值取向
理論上分析，0～6歲學(xué)齡前兒童的音樂教育應(yīng)該是廣義的，本文認(rèn)為應(yīng)該包括幼兒園音樂教育、社會(huì)音樂教育以及家庭音樂等，但具體的學(xué)習(xí)目的、內(nèi)容與普遍意義上的音樂教育略有差別，關(guān)鍵是由早期兒童的特點(diǎn)決定的，因?yàn)榻⒃谀挲g基礎(chǔ)上的早期兒童的生理、心理的特點(diǎn)決定了他們的身體活動(dòng)能力、音樂學(xué)習(xí)能力、音樂理解能力的局限性。
皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論闡述了早期兒童的身心特點(diǎn)。皮亞杰認(rèn)為人類是通過認(rèn)知來有效適應(yīng)環(huán)境的，人類的思維以表征行為和動(dòng)作的圖式進(jìn)行組織，通過同化和順應(yīng)的交互作用，使個(gè)體得到發(fā)展。因此，皮亞杰將兒童的認(rèn)知發(fā)展劃分為四個(gè)階段：感覺運(yùn)動(dòng)階段（0～2歲）、前運(yùn)算階段（2～7歲）、具體運(yùn)算階段（7～11歲）和形式運(yùn)算階段（11～15歲）。早期兒童主要包含在前兩個(gè)階段。
感覺運(yùn)動(dòng)階段兒童的主要特點(diǎn)是通過各種感官和肢體動(dòng)作感知外部世界。音樂是一門聽覺的藝術(shù)，音樂的學(xué)習(xí)首先從聆聽音樂入手。因此我們必須為兒童提供豐富多樣的音響環(huán)境，這包括他們的歌聲、器樂聲及生活中的各種聲音，以便兒童積累初步的音樂聽覺經(jīng)驗(yàn)。
前運(yùn)算階段兒童主要特點(diǎn)是伴隨語言發(fā)展，儲(chǔ)存了各種表象，可以用符號(hào)進(jìn)行思維，促進(jìn)了想象的發(fā)展；以直覺思維為主，沒有建立守恒，兒童跟周圍世界的相互作用仍以感官為主。因此，同樣要為兒童提供豐富多樣的音樂，引導(dǎo)兒童辨別各種音樂要素的差別，同時(shí)輔以可操作的玩教具（打擊樂器、節(jié)奏圖譜等），便于兒童多感官通道參與學(xué)習(xí)音樂。
綜上所述，我們認(rèn)為早期兒童仍然處于感官學(xué)習(xí)的階段，因此其音樂教育也要以刺激感官為主，豐富他們的音樂感性經(jīng)驗(yàn)；并且充分利用身體動(dòng)作與音樂之間的密切關(guān)系，將身體動(dòng)作和音樂有效結(jié)合進(jìn)行音樂教育。
美國(guó)音樂教育家雷默說：“如果一個(gè)人想勝任自己的專業(yè)，如果一個(gè)人的專業(yè)要在整體上卓有成效，那么某種哲學(xué)――即有關(guān)該專業(yè)的本質(zhì)和價(jià)值的整套基本信念――則是需要的?！雹僖?yàn)椤耙环N音樂教育的哲學(xué)為我們的專業(yè)生活提供了基礎(chǔ)，既解釋了其作為一個(gè)領(lǐng)域的價(jià)值，也指導(dǎo)著我們的行動(dòng)”②。音樂教育哲學(xué)可以說是對(duì)音樂教育的看法或者說是音樂教育的觀念，一般包括對(duì)于音樂教育的本質(zhì)、目的、價(jià)值和方法的看法。當(dāng)前主流的音樂教育哲學(xué)是雷默的音樂教育審美哲學(xué)和埃里奧特的關(guān)注音樂實(shí)踐的音樂教育哲學(xué)兩種。雷默強(qiáng)調(diào)音樂教育以“審美教育為核心”，而埃里奧特則反對(duì)雷默的觀點(diǎn)，認(rèn)為其割裂了感知與創(chuàng)作的聯(lián)系，提出音樂是一個(gè)多樣化的人類實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)音樂教育的實(shí)踐，主要探討聆聽、表演和音樂表演本質(zhì)間的關(guān)系。
作為音樂教育分支的早期兒童音樂教育，我們無法完全拋開這兩種哲學(xué)的爭(zhēng)論，但正如埃里奧特本人所說的“沒有絕對(duì)正確的音樂教育哲學(xué)”。那么，早期兒童音樂教育的價(jià)值取向應(yīng)該何去何從？早期兒童的特點(diǎn)可以指引我們選擇合適的哲學(xué)觀。美是必然存在于音樂教育中的，我們不可否認(rèn)審美是早期兒童音樂教育的終極目標(biāo)，但面對(duì)傾向于用感官和肢體動(dòng)作來認(rèn)識(shí)周圍世界的兒童我們也不排斥實(shí)踐。2012年教育部制定的《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》就是最好的證明，其中關(guān)于藝術(shù)領(lǐng)域是這樣說明的：“每個(gè)幼兒心里都有一顆美的種子。幼兒藝術(shù)領(lǐng)域?qū)W習(xí)的關(guān)鍵在于充分創(chuàng)造條件和機(jī)會(huì)，在大自然和社會(huì)文化生活中萌發(fā)幼兒對(duì)美的感受和體驗(yàn)，豐富其想象力和創(chuàng)造力，引導(dǎo)幼兒學(xué)會(huì)用心靈去感受和發(fā)現(xiàn)美，用自己的方式去表現(xiàn)和創(chuàng)造美?！雹?span style="display:none">WOt萬博士范文網(wǎng)-您身邊的范文參考網(wǎng)站Vanbs.com
二、早期兒童音樂教育的獨(dú)特性
早期兒童音樂教育的獨(dú)特價(jià)值取向，決定了早起兒童音樂教育的獨(dú)特性。主要體現(xiàn)在以下方面。
（一）早期兒童音樂教育目的的獨(dú)特性
美國(guó)音樂教育家EdwinE.Gordon在其著作《AMusicLearning Theory for New bornand Young Children》中強(qiáng)調(diào)，音樂啟蒙教育要早，最好從0歲開始，他通過對(duì)18個(gè)月前兒童的音樂教育研究，他堅(jiān)信音樂學(xué)習(xí)是有關(guān)鍵期的，除非在5歲前在家庭或者幼兒園建立音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，否則后續(xù)將無法彌補(bǔ)。
蒙臺(tái)梭利強(qiáng)調(diào)幼兒的音樂教育是啟蒙教育。因此，我們必須及早對(duì)早期兒童進(jìn)行音樂教育。我們一直強(qiáng)調(diào)的早期兒童音樂教育也并非為了把早期兒童塑造成為專業(yè)的音樂家，而是希望播下“音樂的種子”，為早期兒童奠定初步的音樂學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，激發(fā)學(xué)習(xí)音樂的興趣，不斷提升他們音樂欣賞和創(chuàng)造力。
（二）早期兒童音樂教育內(nèi)容與形式的獨(dú)特性
音樂作為一門聽覺的、情感的藝術(shù)，我們相信音樂學(xué)習(xí)必然是由音樂感受與體驗(yàn)開始的，這是早期兒童進(jìn)入音樂的必經(jīng)之路。因此，基于早期兒童的身心特點(diǎn)，為其提供豐富他們的音樂感受和體驗(yàn)，科學(xué)合理地引導(dǎo)他們正確理解音樂。從而提高早期兒童的音樂感受力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。據(jù)此，我們認(rèn)為應(yīng)從以下方面進(jìn)行音樂教育。
1.營(yíng)造音樂感受與體驗(yàn)的環(huán)境
早期兒童的發(fā)展不是自然而然地、不是自發(fā)地、不是通過天生素質(zhì)的逐漸成熟來實(shí)現(xiàn)的，而主要是決定于后天環(huán)境的學(xué)習(xí)。EdwinE.Gordon強(qiáng)調(diào)18個(gè)月以前的兒童就應(yīng)該擁有豐富而多樣化的音樂環(huán)境，廣泛地接觸音樂。
2.音樂律動(dòng)
通過皮亞杰的理論我們已經(jīng)知道早期兒童的發(fā)展是動(dòng)作在先，我們也可以理解為早期兒童用肢體動(dòng)作對(duì)音樂的反應(yīng)更早一些。這也是什么我們不排斥實(shí)踐的原因。達(dá)爾克羅茲認(rèn)為“音樂中最重要的要素且和生活密切關(guān)聯(lián)的是節(jié)奏性的動(dòng)作”④，據(jù)此我們認(rèn)為音樂律動(dòng)是適合早期兒童學(xué)習(xí)的一項(xiàng)重要內(nèi)容，必須貫穿早期兒童發(fā)展的始終。
3.歌唱
歌唱是人的天性，柯達(dá)伊說過，歌唱屬于每一個(gè)人。當(dāng)然最關(guān)鍵在于早期兒童動(dòng)作發(fā)展的同時(shí)語言也在逐漸發(fā)展，音樂和語言都是一種符號(hào)，我們應(yīng)該像對(duì)待語言學(xué)習(xí)一樣對(duì)待音樂。隨著早期兒童語言從輔音、元音、單音節(jié)詞、雙音節(jié)詞……不斷發(fā)展的過程中，營(yíng)造音樂的環(huán)境，鼓勵(lì)他們隨著音樂哼哼或者喃喃發(fā)音，EdwinE.Gordon認(rèn)為早期兒童越早開始音樂的喃喃發(fā)音，將來就越有可能獲得音樂感。因此說唱活動(dòng)是更適合早期兒童的一種歌唱方式。
4.探索音響和樂器演奏
早期兒童主要用感官來認(rèn)識(shí)世界，其中聽覺作為一種重要的獲取信息的通道，在早期兒童的學(xué)習(xí)過程中具有舉足輕重的作用，尤其是2歲前，他們對(duì)周圍世界的各種聲音感興趣，并喜歡通過探索敲擊玩具、用品等發(fā)出各種聲音。樂器演奏是早期兒童音樂表現(xiàn)的重要方式，符合他們的興趣，是他們很好的音樂體驗(yàn)，有助于培養(yǎng)早期兒童的音樂節(jié)奏感。
綜上所述，早期兒童音樂教育并非普遍意義上的音樂教育，早期兒童的音樂教育有其獨(dú)特性。這主要是由早期兒童身心特點(diǎn)決定的。而通過對(duì)音樂教育哲學(xué)價(jià)值取向分析，我們發(fā)現(xiàn)早期兒童音樂教育的目的不是音樂家，而是接觸、感受、聆聽、表現(xiàn)音樂的獨(dú)特個(gè)體。因此，對(duì)于早期兒童音樂教育并沒有明確的概念，這可能跟我們對(duì)早期兒童音樂教育目的的期望值不高有關(guān)。
三、在早期兒童音樂教育實(shí)踐中如何遵循其獨(dú)特性
在早期兒童的空間盡可能地提供符合他們身心發(fā)展特點(diǎn)的音樂教育內(nèi)容。
（一）豐富早期兒童的音樂感受經(jīng)驗(yàn)
如何為早期兒童創(chuàng)造良好的音樂環(huán)境？可以借鑒美國(guó)心理學(xué)家布朗芬布倫納提出的兒童發(fā)展理論模型，他強(qiáng)調(diào)“環(huán)境中的發(fā)展”，并將兒童發(fā)展的生態(tài)環(huán)境劃分為微系統(tǒng)、中間系統(tǒng)、外層系統(tǒng)和宏系統(tǒng)組成的嵌套模型。微系統(tǒng)主要指家庭和學(xué)校，中間系統(tǒng)是兩個(gè)以上的微系統(tǒng)相互聯(lián)系和彼此作用，外系統(tǒng)是個(gè)體沒有參與，但卻對(duì)個(gè)體有影響的環(huán)境，比如社區(qū)，宏系統(tǒng)：基于上述三個(gè)系統(tǒng)的社會(huì)文化環(huán)境。
因此我們要構(gòu)建早期兒童音樂教育環(huán)境，需要從家庭和幼兒園（早教機(jī)構(gòu)）、家園溝通、社區(qū)音樂（區(qū)域音樂）以及整個(gè)社會(huì)音樂文化環(huán)境入手，整體聯(lián)合為早期兒童音樂創(chuàng)設(shè)豐富多樣的音樂接觸的環(huán)境，使音樂生活化，以此喚醒早期兒童對(duì)音樂的敏感性，提升他們的音樂感受力。
以幼兒園的音樂教育為例⑤：
首先，引導(dǎo)幼兒感受、發(fā)現(xiàn)和欣賞周圍環(huán)境中的各種音響，培養(yǎng)幼兒對(duì)各種聲音的傾聽興趣和傾聽能力。例如我們可以引導(dǎo)幼兒傾聽自然界、生活中的各種聲音（風(fēng)聲、雨聲，汽笛聲、火車的隆隆聲等）及各種打擊樂器的聲音。
其次，創(chuàng)設(shè)豐富多樣的日常音樂活動(dòng)。可以是無意識(shí)地聽，將音樂作為背景音樂，進(jìn)行音樂律動(dòng)和即興創(chuàng)作表演；也可以是有意識(shí)地專注于音樂的活動(dòng)，例如音樂歌唱、音樂欣賞等。
最后，創(chuàng)設(shè)幼兒音樂活動(dòng)的空間和時(shí)間。設(shè)置豐富的音樂區(qū)角活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒能夠較長(zhǎng)時(shí)間專注于某一音樂活動(dòng)。
（二）提供早期兒童音樂表現(xiàn)的機(jī)會(huì)
首先，處于動(dòng)作發(fā)展敏感期的早期兒童，可以充分利用音樂律動(dòng)的樂器――身體，探索、嘗試、發(fā)現(xiàn)各種各樣的身體動(dòng)作，以音樂節(jié)奏為媒介將身體動(dòng)作和音樂聯(lián)系在一起，產(chǎn)生豐富多樣的音樂律動(dòng)活動(dòng)。在節(jié)奏活動(dòng)中創(chuàng)編動(dòng)作，準(zhǔn)備一些動(dòng)物的圖片，并注明是哪種動(dòng)物，讓幼兒用走路、跳躍等動(dòng)作表現(xiàn)這種動(dòng)物。其他的一個(gè)或多個(gè)同伴可以根據(jù)動(dòng)作的節(jié)奏敲打樂器或拍手，并讓大家猜一下你裝的是哪種動(dòng)物。
其次，為早期兒童多提供歌唱表演的機(jī)會(huì)。幼兒在歌唱時(shí)，創(chuàng)編動(dòng)作并表演，不僅能提高幼兒的表現(xiàn)能力，還能培養(yǎng)他們的創(chuàng)造力。幼兒創(chuàng)編動(dòng)作的能力有限，我們可以結(jié)合幼兒的年齡特點(diǎn)和周圍的環(huán)境，通過讓幼兒觀察周圍生活，認(rèn)識(shí)更多的事物，豐富其感性經(jīng)驗(yàn)，了解生活，有利于動(dòng)作更加形象逼真。
最后，樂器演奏。樂器演奏主要是打擊樂器，例如大鼓、鈴鼓、沙槌、三角鐵等沒有固定音高的樂器，在奧爾夫教學(xué)法中還有固定音高的琴，例如木琴、鐘琴、定音鼓。
在音樂律動(dòng)和樂器演奏過程中，要注意孩子的身體發(fā)育情況，對(duì)早期兒童而言大肌肉動(dòng)作先于小肌肉動(dòng)作，精細(xì)動(dòng)作相對(duì)弱一些，因此在樂器演奏時(shí)注意選擇適合他們身體活動(dòng)特點(diǎn)的動(dòng)作進(jìn)行。
（三）激發(fā)早期兒童音樂創(chuàng)造的興趣
每個(gè)幼兒都有創(chuàng)造的需求，具有創(chuàng)造的潛能，他們也喜歡創(chuàng)造性的活動(dòng)。
奧爾夫音樂教學(xué)體系認(rèn)為：節(jié)奏是音樂的生命，是音樂生命力的源泉。他強(qiáng)調(diào)從節(jié)奏入手進(jìn)行音樂教育。在實(shí)踐中利用節(jié)奏進(jìn)行創(chuàng)編活動(dòng)更有利于幼兒創(chuàng)造力的培養(yǎng)。給幼兒提供一些節(jié)奏樂器，或者是教師與幼兒一起制作的簡(jiǎn)易節(jié)奏樂器，并教給他們正確的用法，讓幼兒用這些樂器為歌曲、詩(shī)歌、歌謠配伴奏；讓幼兒熟悉基本的節(jié)奏型，如2/4拍等，并用不同的節(jié)奏型朗誦詩(shī)歌、古詩(shī)；還可以用不同的節(jié)奏型來做一些節(jié)奏游戲⑥。
創(chuàng)造性的提高有賴于不斷積累豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，因此，創(chuàng)造性的音樂教育就是通過生活的點(diǎn)滴為早期兒童豐富和積累知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，培養(yǎng)幼兒對(duì)音樂的興趣，激發(fā)幼兒的想象，并從中獲得愉快的音樂體驗(yàn)，為幼兒音樂的創(chuàng)造性奠定基礎(chǔ)。
本文依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論發(fā)現(xiàn)早期兒童本身的獨(dú)特性，逐層分析早期兒童音樂教育的目的、內(nèi)容，期望帶給早期兒童更好的音樂教育。旨在通過提供良好的音樂學(xué)習(xí)環(huán)境，從最簡(jiǎn)單的音樂要素學(xué)習(xí)，豐富早期兒童的音樂經(jīng)驗(yàn)，采用適合的內(nèi)容，運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞剑瑔⒚稍缙趦和摹耙魳贩N子”，激發(fā)他們音樂學(xué)習(xí)的興趣，提升早期兒童的音樂感受力、表現(xiàn)力和創(chuàng)造力。
注釋：
①[美]貝內(nèi)特.雷默，著.熊蕾，譯.音樂教育的哲學(xué)[M].北京：人民音樂出版社，2003：9.
②[美]貝內(nèi)特.雷默，著.熊蕾，譯.音樂教育的哲學(xué)――推進(jìn)愿景（第3版）[M].北京：人民音樂出版社，2011：5.
③中華人民共和國(guó)教育部.3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南[M].北京：首都師范大學(xué)出版社，2012：57.
④Rae.Pica，著.王惠姿，譯.0-8歲嬰幼兒肢體動(dòng)作經(jīng)驗(yàn)與教學(xué)[M].臺(tái)北：華騰文化股份有限公司，2006：2-6.
⑤孫文云.聆聽.感受表現(xiàn)：來自蒙臺(tái)梭利音樂啟蒙教育思想的啟示[J].教育導(dǎo)刊（下半月），2014（2）：89.
⑥孫文云.淺談嬰幼兒音樂創(chuàng)造性的培養(yǎng)[J].廣東技術(shù)師范學(xué)院，2012（4）：131.
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兒童早期教育概論篇6
【關(guān)鍵詞】?jī)和?；?shù)學(xué)學(xué)習(xí)；數(shù)認(rèn)知；社會(huì)建構(gòu)；社會(huì)性互動(dòng)
【中圖分類號(hào)】G610 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【文章編號(hào)】1004-4604（2008）03-0042-05
社會(huì)建構(gòu)主義理論認(rèn)為，個(gè)體在與他人的相互作用中建構(gòu)自己的認(rèn)知。與成人和同伴的交往、合作以及共同學(xué)習(xí)是促進(jìn)兒童數(shù)認(rèn)知發(fā)展的必要和關(guān)鍵條件。在幼兒園數(shù)學(xué)教育中，廣大教師日益認(rèn)識(shí)到同伴和教師的幫助指導(dǎo)對(duì)幼兒數(shù)認(rèn)知發(fā)展的促進(jìn)作用，注重在數(shù)學(xué)活動(dòng)中為幼兒創(chuàng)設(shè)問題情境，提供合作交流的機(jī)會(huì)，形成由教師、同伴構(gòu)成的“學(xué)習(xí)者共同體”，讓幼兒在社會(huì)性互動(dòng)中獲得發(fā)展。
以往關(guān)于兒童數(shù)認(rèn)知能力發(fā)展的相關(guān)研究多關(guān)注機(jī)構(gòu)教育（學(xué)校教育）及兒童數(shù)概念發(fā)展的內(nèi)在機(jī)制，對(duì)于機(jī)構(gòu)之外的社會(huì)文化環(huán)境等影響因素關(guān)注較少。鑒于此，本文對(duì)國(guó)內(nèi)外有關(guān)社會(huì)交往與兒童數(shù)認(rèn)知發(fā)展的研究課題進(jìn)行梳理，以闡釋家庭、社區(qū)等社會(huì)化環(huán)境中的互動(dòng)和交往對(duì)兒童數(shù)認(rèn)知發(fā)展的作用和意義。
一、家庭對(duì)兒童數(shù)認(rèn)知發(fā)展的影響
國(guó)外已有的相關(guān)研究表明，家庭環(huán)境因素，如家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位、家長(zhǎng)的教育期望以及家長(zhǎng)對(duì)兒童認(rèn)知水平的評(píng)價(jià)等，均對(duì)兒童數(shù)認(rèn)知能力的發(fā)展產(chǎn)生影響?！?〕 其中，家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位的影響并不是直接的，它通過家庭給予兒童的有效教育支持間接地產(chǎn)生作用?！?〕國(guó)內(nèi)的一些研究也進(jìn)一步表明，盡管各影響因素的作用方式和影響程度不同，但家庭經(jīng)濟(jì)社會(huì)地位、母親對(duì)兒童數(shù)認(rèn)知發(fā)展的認(rèn)識(shí)、母親對(duì)數(shù)學(xué)任務(wù)的知覺水平以及母親向兒童傳授數(shù)學(xué)知識(shí)的行為等因素與兒童早期數(shù)認(rèn)知的發(fā)展顯著相關(guān)；其中，母親向兒童傳授數(shù)學(xué)知識(shí)的行為對(duì)兒童早期數(shù)認(rèn)知發(fā)展的影響最為直接和有效。〔3〕父母的數(shù)學(xué)教育觀念對(duì)兒童數(shù)學(xué)問題解決能力的發(fā)展有顯著影響，其中主要的影響因素是父母對(duì)兒童數(shù)學(xué)教育的態(tài)度以及對(duì)兒童數(shù)學(xué)學(xué)業(yè)成就的期待?！?〕相對(duì)于父母的受教育水平、家庭教育的物質(zhì)環(huán)境、父母的教育觀以及對(duì)兒童學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)等因素，父母與兒童的互動(dòng)對(duì)于兒童數(shù)認(rèn)知發(fā)展的影響更為重要和突出?！?〕
家庭環(huán)境對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的影響可以從家庭文化資本和家庭文化活動(dòng)兩個(gè)層面來分析。根據(jù)布迪厄的文化資本理論，我們可以將家庭文化資本理解為制度化資本（如家長(zhǎng)的學(xué)歷）、客體化資本（如家庭的物質(zhì)環(huán)境）和身體化資本（如家長(zhǎng)的觀念、文化修養(yǎng)、文化技能、對(duì)兒童的期望和評(píng)價(jià)等）；而家庭文化活動(dòng)主要指家庭中正式和非正式情境下發(fā)生的家長(zhǎng)與兒童的共同學(xué)習(xí)和互動(dòng)交流。相比較而言，家庭文化活動(dòng)往往表現(xiàn)為一種顯性的影響，而家庭文化資本的影響則是隱性的。社會(huì)建構(gòu)理論認(rèn)為，兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)不僅僅以一種個(gè)體的、孤立的方式和狀態(tài)而存在，它不是一個(gè)人孤零零的認(rèn)知過程，而是一種合作、交往的活動(dòng)，是兒童與同伴、成人協(xié)商、互動(dòng)、合作并共同建構(gòu)和分享的活動(dòng)；當(dāng)兒童置身于一定的社會(huì)情境之中時(shí)，認(rèn)知沖突發(fā)生的可能性大大增加，社會(huì)生活情境中的數(shù)學(xué)問題能有效引發(fā)和推動(dòng)兒童積極思考，建構(gòu)數(shù)認(rèn)知。因此，家庭中家長(zhǎng)與兒童共同參與的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)以及家庭日常生活情境中的數(shù)學(xué)活動(dòng)對(duì)兒童數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)和數(shù)認(rèn)知發(fā)展具有積極作用。
（一）家長(zhǎng)與兒童共同參與的活動(dòng)
對(duì)兒童來說，與家長(zhǎng)共同參與社會(huì)文化活動(dòng)和交往是他們觀察和學(xué)習(xí)成人的有效方式。當(dāng)兒童與成人或其他年長(zhǎng)同伴共同參與合作性活動(dòng)時(shí)，他是一個(gè)積極、自主和獨(dú)立的個(gè)體，他獲得知識(shí)的方式不同于在學(xué)校情境中接受教育，而是互動(dòng)、協(xié)商和合作過程中的主動(dòng)學(xué)習(xí)和探究。
美國(guó)加里福尼亞大學(xué)杰弗里?莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授與史蒂文?古柏曼(Steven R. Guberman)等合作進(jìn)行了一項(xiàng)有關(guān)兒童早期數(shù)概念發(fā)展中的社會(huì)性互動(dòng)的研究?！?〕 該研究構(gòu)建了一個(gè)從兒童個(gè)體的發(fā)展性、文化性和社會(huì)互動(dòng)性三個(gè)層面出發(fā)的分析框架，力求解釋兒童數(shù)概念發(fā)展的影響因素和作用機(jī)制。其中，在社會(huì)互動(dòng)性層面的解釋是該研究重點(diǎn)探討的問題。該研究通過觀察美國(guó)白人中產(chǎn)階級(jí)和工人階級(jí)家庭背景的母子（分為2歲組和4歲組）之間的數(shù)活動(dòng)以及家長(zhǎng)訪談等，分析家庭中的社會(huì)性互動(dòng)對(duì)兒童數(shù)概念發(fā)展的影響。
研究中母親與孩子共同進(jìn)行的數(shù)活動(dòng)包括兩項(xiàng)內(nèi)容：一項(xiàng)是母子共同解決單個(gè)集合的表征問題；另一項(xiàng)是母子共同完成兩個(gè)集合的比較和復(fù)制任務(wù)。在單個(gè)集合的數(shù)活動(dòng)中，母親與孩子相互影響：母親在發(fā)現(xiàn)孩子做錯(cuò)時(shí)，會(huì)給予具體的幫助，能意識(shí)到孩子的困難而設(shè)法簡(jiǎn)化和調(diào)整原來的活動(dòng)目標(biāo)；而孩子對(duì)活動(dòng)目標(biāo)的建構(gòu)也受制于孩子自身對(duì)任務(wù)的理解以及母親的影響。在兩個(gè)集合的數(shù)活動(dòng)中，母親也能根據(jù)孩子的情況給予恰當(dāng)而具體的指導(dǎo)，如幫助小年齡或能力較弱的孩子將一個(gè)活動(dòng)目標(biāo)分解成兩個(gè)子目標(biāo)，讓孩子先數(shù)一個(gè)集合，再數(shù)另一個(gè)集合，最后比較兩個(gè)集合數(shù)量的大小。若孩子完成某個(gè)子目標(biāo)也有困難，母親還會(huì)進(jìn)一步教孩子具體的數(shù)數(shù)技能。而對(duì)于能力較強(qiáng)的孩子，母親往往只給予一個(gè)總的提示?？梢?，在母親與孩子共同參與的數(shù)活動(dòng)中，母親能根據(jù)孩子的能力和任務(wù)難度來調(diào)整活動(dòng)目標(biāo)，而孩子也能根據(jù)母親的指導(dǎo)來調(diào)整自己的活動(dòng)目標(biāo)和解決策略，母子間的社會(huì)性互動(dòng)是一個(gè)雙向調(diào)節(jié)和彼此影響的過程。
該研究結(jié)果給我們的啟示是：（1）家長(zhǎng)與兒童在共同參與數(shù)活動(dòng)時(shí)相互作用，這種相互作用是一種雙向的、帶有社會(huì)協(xié)商性質(zhì)的過程。（2）在這類數(shù)活動(dòng)中，由于成人的幫助，兒童可能獲得更好的數(shù)概念發(fā)展。（3）在兒童與成人共同參與的數(shù)活動(dòng)中，成人向兒童示范了具有實(shí)際意義的、高層次的思維方法。
（二）家庭日常生活情境中的數(shù)活動(dòng)
有研究發(fā)現(xiàn)，個(gè)體存在著兩套數(shù)認(rèn)知系統(tǒng)，一是先天賦予的概略表征系統(tǒng)，二是后天習(xí)得的精確表征系統(tǒng)，前者是后者的基礎(chǔ)和前提。在前者向后者過渡和發(fā)展的過程中，日常生活中非正式的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)情境和生活情境問題的解決具有重要作用，它有助于兩者的協(xié)同和配合?！?〕 大量研究表明，兒童數(shù)認(rèn)知的發(fā)展并不是單一外界教育因素影響的結(jié)果，而是諸多外界環(huán)境因素與兒童個(gè)體因素相互作用和影響的結(jié)果。其中，家庭中日常進(jìn)行的數(shù)活動(dòng)無疑具有獨(dú)特的作用。這類數(shù)活動(dòng)不同于學(xué)校中的正式數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，是在日常生活環(huán)境和情境中的非正式數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；它不是讓兒童坐下來寫數(shù)字或做算術(shù)題，而是讓兒童在操作生活中常見的材料時(shí)，在趣味性的游戲中以及在與家長(zhǎng)一起解決問題的過程中增強(qiáng)數(shù)感，發(fā)展數(shù)學(xué)思維。例如，家長(zhǎng)可以利用積木、硬幣、紐扣等家中隨處可見的材料，和孩子一起操作，引導(dǎo)孩子體驗(yàn)數(shù)量、空間位置、分類、排序等相關(guān)的數(shù)學(xué)概念；家長(zhǎng)也可以經(jīng)常和孩子一起玩撲克牌、飛行棋之類蘊(yùn)含數(shù)學(xué)思維的娛樂游戲，或在購(gòu)物、逛街、坐車等日常生活情境中與孩子交流有關(guān)數(shù)的運(yùn)算、數(shù)量的比較、空間、時(shí)間等知識(shí)。
杰弗里?莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授研究了發(fā)生在家庭生活情境中的數(shù)活動(dòng)，例如母親和孩子一起玩買賣游戲，母親和孩子玩自己發(fā)明的數(shù)游戲，讓孩子閱讀涉及數(shù)概念的書以及收看教育類的電視節(jié)目等，它們都是兒童日常生活中經(jīng)常進(jìn)行的活動(dòng)。研究表明，兒童每天的日常活動(dòng)中包含著大量的數(shù)學(xué)活動(dòng)，這類活動(dòng)通常是母親和孩子都感興趣的，且發(fā)生概率高，其中最頻繁的活動(dòng)是母子自己發(fā)明的數(shù)游戲。此外，4歲組比2歲組、中產(chǎn)階級(jí)家庭比工人階級(jí)家庭，活動(dòng)目標(biāo)結(jié)構(gòu)更復(fù)雜，活動(dòng)涉及范圍更廣；而活動(dòng)的結(jié)構(gòu)水平與兒童的發(fā)展水平又是相互聯(lián)系和支持的，并以復(fù)雜的方式相互轉(zhuǎn)換。
在另一項(xiàng)研究中，Young-Loveridge(1989)通過分析不同收入水平家庭的兒童的數(shù)學(xué)成績(jī)，考證家庭中與數(shù)相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)對(duì)兒童入學(xué)后數(shù)學(xué)能力發(fā)展的影響?！?〕 該研究發(fā)現(xiàn)，兒童入學(xué)后的數(shù)學(xué)能力發(fā)展?fàn)顩r與兒童的家庭經(jīng)濟(jì)收入并無直接關(guān)系，但與家庭中是否具有豐富的與數(shù)相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)和情境活動(dòng)有關(guān)，如幫助媽媽做點(diǎn)心，分發(fā)餐具，去超市購(gòu)物，認(rèn)識(shí)日歷，玩各種與數(shù)字相關(guān)的游戲等。這些活動(dòng)可以使兒童獲得有關(guān)數(shù)量的多少、數(shù)物對(duì)應(yīng)、計(jì)數(shù)、時(shí)間長(zhǎng)短、量具使用、數(shù)字認(rèn)識(shí)、簡(jiǎn)單運(yùn)算等方面的數(shù)經(jīng)驗(yàn)。這類數(shù)活動(dòng)的發(fā)生頻率與兒童數(shù)學(xué)能力的發(fā)展顯著相關(guān)。
以上研究告訴我們：（1）發(fā)生在家庭日常生活情境中的數(shù)活動(dòng)可以為兒童提供實(shí)際接觸和學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的機(jī)會(huì)，使兒童積累豐富的與數(shù)相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，并促進(jìn)兒童對(duì)數(shù)之間關(guān)系的思考和建構(gòu)。（2）家庭生活情境中的數(shù)活動(dòng)有助于培養(yǎng)兒童對(duì)數(shù)學(xué)的興趣和探究欲，而家庭成員的參與和積極鼓勵(lì)能進(jìn)一步增強(qiáng)兒童的興趣和活動(dòng)動(dòng)機(jī)。
二、社區(qū)活動(dòng)對(duì)兒童數(shù)認(rèn)知發(fā)展的影響
美國(guó)加里福尼亞州立大學(xué)心理學(xué)教授芭芭拉?羅高福（Barbara Rogoff）自20世紀(jì)90年代以來主要致力于文化心理學(xué)的研究，她從多方面闡述了文化在人類發(fā)展和學(xué)習(xí)中無所不在的作用，并從歷史的角度闡述了這種作用的變化過程，考察了兒童學(xué)習(xí)的多種條件和環(huán)境。在她的社會(huì)文化歷史理論中，“文化社區(qū)”和“文化過程”是兩個(gè)重要的基本概念。羅高福和她的同事將“文化社區(qū)”定義為“受到數(shù)代人經(jīng)驗(yàn)的影響，有共同的傳統(tǒng)和認(rèn)識(shí)，能相互協(xié)調(diào)的人類群體”?！拔幕鐓^(qū)”的參與者都進(jìn)行一定的實(shí)踐活動(dòng)，有一定的社會(huì)角色，他們?cè)谏鐓^(qū)中的實(shí)踐活動(dòng)也不斷地發(fā)生變化?？梢?，“文化社區(qū)”是由各種實(shí)踐活動(dòng)的參與者組成的。而“文化過程”是指“人們?cè)谄渖鐓^(qū)的社會(huì)文化活動(dòng)中通過參與而得到發(fā)展”（Rogoff,2003）。
羅高福認(rèn)為，“人類的發(fā)展（包括認(rèn)知發(fā)展）是在社會(huì)的引導(dǎo)下沿著特定的道路前進(jìn)的，這種社會(huì)的影響來自個(gè)體的文化活動(dòng)和他們的社會(huì)伙伴”〔8〕，個(gè)體參與以及轉(zhuǎn)換社會(huì)文化活動(dòng)的過程就是認(rèn)知的發(fā)展過程。她提出了“指導(dǎo)下的參與”（GuidedParticipation）這一概念，認(rèn)為兒童認(rèn)知的發(fā)展有賴于兒童與成人或年長(zhǎng)同伴共同參與社會(huì)文化活動(dòng)，因?yàn)樯鐣?huì)文化活動(dòng)中同伴間的相互支持、專家支持新手式的指導(dǎo)以及社區(qū)活動(dòng)參與者之間的合作和支持過程能夠幫助兒童接受思維的訓(xùn)練，學(xué)習(xí)解決問題?！?〕 在一個(gè)由兒童、家庭、社區(qū)和機(jī)構(gòu)共同參與的、記錄美國(guó)本土“女童子軍叫賣餅干”的研究報(bào)告〔10〕 中，羅高福等研究者論述了社區(qū)文化活動(dòng)中的合作性過程對(duì)兒童認(rèn)知發(fā)展的推動(dòng)作用。
該報(bào)告指出，在美國(guó)本土北部和中心地區(qū)的社區(qū)里，兒童傾向于熱切地觀察和大量參與社區(qū)活動(dòng)。通常，4~5歲兒童更樂于分擔(dān)家庭的責(zé)任，把集體的責(zé)任置于個(gè)人需要之上，他們的合作熱情在合作關(guān)系中升溫。該報(bào)告記錄的“女童子軍叫賣餅干”活動(dòng)是由一個(gè)社區(qū)組織發(fā)起的，旨在讓兒童通過參與社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)得到發(fā)展（叫賣活動(dòng)的整個(gè)過程是兒童學(xué)習(xí)的重要途徑）。這項(xiàng)活動(dòng)得到了餅干公司、社區(qū)、家長(zhǎng)等各方面的支持。這個(gè)社區(qū)組織和餅干公司在每一次活動(dòng)開始前會(huì)開設(shè)一個(gè)訓(xùn)練班，使兒童成為“成功”的叫賣者?；顒?dòng)正式開始后，餅干公司一般會(huì)發(fā)給社區(qū)組織一些訂單，活動(dòng)的前兩周，女孩們出門一家家上門推銷，或通過電話以及到父母工作的地方爭(zhēng)取訂單。六周后這些訂單被送到餅干公司，最后由女孩們將烘烤完的餅干在規(guī)定時(shí)間內(nèi)送到顧客手中。在這個(gè)真實(shí)情境的活動(dòng)中，女孩們需要面臨四個(gè)方面的挑戰(zhàn)。
1．組織預(yù)定單
?給每位顧客的餅干盒打包，在每個(gè)餅干盒上貼紙條，寫上顧客的名字和地址。
?對(duì)訂單作規(guī)劃和分類，例如按地區(qū)將訂單分類，以便于派發(fā)。
2．對(duì)派發(fā)過程作記錄
?每次派發(fā)之前檢查訂單。
?及時(shí)派發(fā)并作記錄，區(qū)分已經(jīng)完成的和尚未完成的。
3．確定當(dāng)年賣餅干的收入
?按每箱餅干的單價(jià)計(jì)算貨款數(shù)額。
?確定每次賣出的確切數(shù)量，然后算出總數(shù)。
4．確認(rèn)收到的貨款
?確認(rèn)售賣過程中的現(xiàn)金和支票。
?在售賣過程結(jié)束時(shí)，確認(rèn)總賬和賣掉的餅干是否一致。
在整個(gè)活動(dòng)過程中，女孩們必須考慮到各個(gè)方面（社區(qū)組織、餅干公司、顧客）的因素，使活動(dòng)取得圓滿成功。女孩們的收獲是多方面的：在組織訂單的過程中，她們通過爭(zhēng)取訂單、組織訂單獲得了成功的體驗(yàn)；在對(duì)派發(fā)作記錄的過程中，她們獲得了記錄數(shù)據(jù)并檢查記錄的經(jīng)驗(yàn)；在確定當(dāng)年賣餅干的收入時(shí)，她們練習(xí)了計(jì)算和驗(yàn)算的技能；在確認(rèn)收到貨款的過程中，她們強(qiáng)化了計(jì)算、驗(yàn)算的能力，樹立了責(zé)任意識(shí)。由于該活動(dòng)歷時(shí)頗長(zhǎng)，女孩們能夠在活動(dòng)中將學(xué)校里獲得的計(jì)算和分析數(shù)據(jù)的能力運(yùn)用于實(shí)踐，在實(shí)踐中得到提高。最為關(guān)鍵的是，該活動(dòng)是一個(gè)由多方參與和合作的社會(huì)性活動(dòng)，兒童和他們的社會(huì)（同伴、家長(zhǎng)、顧客、公司人員等）互相合作、互相依賴，所有活動(dòng)都在社會(huì)往中完成。整個(gè)活動(dòng)是一個(gè)包含了表述、交流、討論、檢驗(yàn)、改進(jìn)等經(jīng)驗(yàn)的整體發(fā)展過程。
從羅高福的社會(huì)文化理論以及有關(guān)家庭、社區(qū)中的社會(huì)往活動(dòng)研究中，我們對(duì)兒童早期數(shù)認(rèn)知的發(fā)展有了更進(jìn)一步的認(rèn)識(shí)：（1）數(shù)認(rèn)知的建構(gòu)通過社會(huì)建構(gòu)發(fā)生，并通過與他人和環(huán)境的互動(dòng)而進(jìn)行。建構(gòu)數(shù)認(rèn)知的主體是社會(huì)性的、群體性的，而非個(gè)人的，其建構(gòu)過程不僅是一個(gè)心理過程，更是一個(gè)包含合作、溝通、協(xié)商、爭(zhēng)論、妥協(xié)等經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)性過程。（2）為兒童的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)營(yíng)造一個(gè)充滿挑戰(zhàn)和想象，能刺激和引發(fā)兒童發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題并解決問題的情境，一方面能使兒童借助于“學(xué)習(xí)者共同體”（成人或其他學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)材料，在現(xiàn)有的知識(shí)結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，通過意義建構(gòu)的方式獲得數(shù)學(xué)概念；另一方面能將數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)置于真實(shí)的應(yīng)用情境中，鼓勵(lì)兒童基于真實(shí)情境問題進(jìn)行對(duì)話和社會(huì)往。（3）兒童在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中的互動(dòng)是基于合作與交流、對(duì)話與分享的社會(huì)性互動(dòng)，兒童的數(shù)概念發(fā)展根植于他們的社會(huì)生活、文化繼承和建構(gòu)性活動(dòng)之中。
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兒童早期教育概論篇7
一、家庭教養(yǎng)方式研究的緣起
家庭教養(yǎng)方式是指父母在撫養(yǎng)、教育兒童的活動(dòng)中通常使用的方法和形式，是父母各種教養(yǎng)行為的特征概括，是一種具有相對(duì)穩(wěn)定性的行為風(fēng)格。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)教養(yǎng)方式的用詞并不嚴(yán)格，有的學(xué)者使用“撫養(yǎng)方式[1]”、“養(yǎng)育方式[2]”，有的學(xué)者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一種研究工具的研究者之間也出現(xiàn)分歧。筆者認(rèn)為，撫養(yǎng)方式與教育方式對(duì)兒童的關(guān)注點(diǎn)不同，前者主要側(cè)重家長(zhǎng)對(duì)兒童的生理保育，后者側(cè)重家長(zhǎng)作為社會(huì)文化的直接執(zhí)行者對(duì)兒童價(jià)值觀念、態(tài)度體系和社會(huì)規(guī)范的傳遞與教導(dǎo)。其實(shí)，家庭教養(yǎng)方式是在父母與孩子的互動(dòng)過程中形成并發(fā)展的，這種互動(dòng)的結(jié)果不僅從父母對(duì)兒童的生理養(yǎng)育活動(dòng)中體現(xiàn)，而且從父母對(duì)兒童行為規(guī)范的傳遞中體現(xiàn)。兒童一出生，首先是作為一個(gè)生物個(gè)體而存在，其最基本的生存和身體健康離不開父母和成人長(zhǎng)時(shí)間的精心護(hù)理、照料。與此同時(shí)，他又開始了由生物個(gè)體向社會(huì)個(gè)體轉(zhuǎn)變的社會(huì)化過程，這意味著兒童需要不斷學(xué)習(xí)知識(shí)、技能，逐漸掌握社會(huì)規(guī)范，最終適應(yīng)社會(huì)生活，這一切同樣離不開父母和成人的引導(dǎo)、教育。因此，將Parenting pattern這一英文中表示父母教養(yǎng)行為特征概括的短語譯成“教養(yǎng)方式”最貼切，它全面地涵蓋了上述兩個(gè)同時(shí)進(jìn)行的層面。我國(guó)學(xué)者繆小春早在其英文譯著《兒童發(fā)展與個(gè)性》中采用了“父母教養(yǎng)”的說法。從字面看，教養(yǎng)方式既有撫養(yǎng)之意，又兼具教育職能，恰當(dāng)?shù)胤从沉思议L(zhǎng)在兒童社會(huì)化過程中充當(dāng)?shù)慕巧?span style="display:none">WOt萬博士范文網(wǎng)-您身邊的范文參考網(wǎng)站Vanbs.com
家庭教養(yǎng)方式之所以成為現(xiàn)代發(fā)展心理學(xué)的研究重點(diǎn)之一，與心理學(xué)對(duì)人的社會(huì)化研究有密切關(guān)系。一個(gè)具有自身獨(dú)特性的兒童如何形成同其所處文化中的大多數(shù)人相類似的情感和行動(dòng)的所有那些過程，即社會(huì)化，被視為兒童發(fā)展的核心。在兒童社會(huì)化的過程中，許多群體或作用力在不同的時(shí)間通過不同方式對(duì)兒童發(fā)揮影響。對(duì)個(gè)體發(fā)展的早期而言，家庭承擔(dān)了主要的教養(yǎng)職責(zé)。雖然家庭的教養(yǎng)活動(dòng)自婚姻家庭在歷史上產(chǎn)生以來就早已有之，但科學(xué)的教養(yǎng)方式的研究卻受到人們的兒童觀及兒童發(fā)展理論的極大影響。
在西方，19世紀(jì)以前，社會(huì)還不存在關(guān)注兒童需要的觀念。兒童的存在是否有意義取決于他們是否能使成人快樂，當(dāng)父母無力照顧孩子，他們就會(huì)被遺棄。19世紀(jì)的北美殖民地，兒童不僅需要承擔(dān)無窮無盡的家務(wù)勞動(dòng)，而且必須服從父親這一家庭主要權(quán)威。不服從被認(rèn)為是有罪的，要遭受懲罰。傳統(tǒng)和宗教影響著兒童教養(yǎng)活動(dòng)。隨著社會(huì)向前發(fā)展，人們對(duì)待兒童的方式有了一些改善。這一方面歸功于洛克、盧梭和裴斯泰洛齊作品的傳播，另一方面歸功于心理學(xué)家斯坦利·霍爾的思想的影響。洛克的白板說鼓勵(lì)父母和教師為兒童的心理發(fā)展提供最適宜的經(jīng)驗(yàn)，他的觀念仍對(duì)當(dāng)代兒童教養(yǎng)產(chǎn)生影響。盧梭認(rèn)為兒童需要自由成長(zhǎng)，受他思想影響的裴斯泰洛齊強(qiáng)調(diào)了母親作為孩子第一任老師的重要性。心理學(xué)家霍爾堅(jiān)信，天性良好的年幼兒童，如果不被過多指導(dǎo)，能夠自然成長(zhǎng)為有自控力的個(gè)體。雖然19世紀(jì)末人們贊成父母的愛和感情對(duì)形成兒童人格的作用，但20世紀(jì)一開始，獎(jiǎng)勵(lì)和懲罰的原則被大力倡導(dǎo)。兒童的教養(yǎng)遵循著嚴(yán)格的時(shí)間表，母親被告知要期望孩子的服從，不理會(huì)孩子發(fā)脾氣，限制他們的身體活動(dòng)等等。進(jìn)入20世紀(jì)20年代，華生的行為主義和弗洛伊德的心理學(xué)理論出現(xiàn)，并對(duì)兒童社會(huì)化過程及家庭教養(yǎng)產(chǎn)生重大影響。兩者都相信個(gè)體的早年生活對(duì)隨后發(fā)展的重要性。華生從刺激反應(yīng)的理論出發(fā)，相信兒童生活早期穩(wěn)定行為的重要性。他認(rèn)為良好的行為必須從一開始就形成條件反射；弗洛伊德則相信有害的早期經(jīng)驗(yàn)會(huì)傷害兒童的發(fā)展，兒童的個(gè)性成長(zhǎng)不能被抑制，需要讓兒童表達(dá)而不是抑制情緒。20世紀(jì)40年代起，兒童的養(yǎng)育觀念發(fā)生了變化，父母被鼓勵(lì)要讓兒童快樂，讓他們感受到愛，鼓勵(lì)兒童學(xué)會(huì)自制。
這些觀念的變化及理論的產(chǎn)生對(duì)社會(huì)化領(lǐng)域的研究產(chǎn)生了長(zhǎng)遠(yuǎn)而廣泛的影響[5](p.324)。學(xué)者們?cè)絹碓角宄卣J(rèn)識(shí)到兒童的教養(yǎng)活動(dòng)影響著兒童的行為。為了更好地理解這一點(diǎn)，研究者們通過對(duì)各種教養(yǎng)情境的大量觀察，運(yùn)用實(shí)證法構(gòu)建起了關(guān)于教養(yǎng)方式的種種觀點(diǎn)。20世紀(jì)40年代，Baldwin從事了一項(xiàng)兒童發(fā)展的研究，涉及的兒童年齡跨度很廣，從出生直至兒童晚期。在這項(xiàng)研究中，他訪談了許多父母，并多次觀察了他們與兒童在家庭中的互動(dòng)。1948年他在發(fā)表的文章中提出了民主——控制這兩個(gè)主要的教養(yǎng)維度，并認(rèn)為它們?cè)谒芯康募彝ブ斜憩F(xiàn)出相當(dāng)大的差異。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人進(jìn)行了一項(xiàng)涉及近400個(gè)家庭的研究，研究者向母親提出諸多問題，涉及孩子在家中的行為表現(xiàn)，母親對(duì)孩子哺乳、排便訓(xùn)練、紀(jì)律管教等方面[6]。通過與母親的訪談，研究者們認(rèn)為教養(yǎng)方式可以被描述為限制的和允許的，這些教養(yǎng)方式影響著兒童的行為。這以后，家庭作為兒童社會(huì)化的第一場(chǎng)所，父母作為兒童社會(huì)化的最重要的動(dòng)因，它們?nèi)绾斡绊懞退茉靸和男袨楸愠蔀樾睦韺W(xué)家關(guān)注的重要問題。
二、家庭教養(yǎng)方式研究的發(fā)展
（一）家庭教養(yǎng)方式的早期研究
在兒童社會(huì)化的早期研究中，父母對(duì)兒童的單向影響觀滲透在學(xué)者們的研究思路中，他們努力尋求父母決定兒童的教養(yǎng)維度或模式。西方心理學(xué)家研究家庭教養(yǎng)方式對(duì)兒童社會(huì)化的影響時(shí)，采取了不同的研究取向。
一種取向是，從父母教養(yǎng)行為的維度入手，探討某一行為維度或行為維度下具體的教養(yǎng)方法對(duì)兒童發(fā)展的影響。如西蒙茲從接受——拒絕和支配——服從兩個(gè)維度區(qū)分父母的教養(yǎng)行為，進(jìn)而指出，如果父母隨心所欲地支配孩子，孩子傾向于順從、靦腆、被動(dòng)、缺乏自信心；如果父母接受孩子，則孩子情緒穩(wěn)定，興趣廣泛，行為更符合社會(huì)的要求[7]。由于接受——拒絕實(shí)際上反映了父母與兒童的情感關(guān)系，支配——服從反映了父母對(duì)兒童的控制，因此，眾多心理學(xué)家開始研究父母對(duì)兒童的情感、父母對(duì)兒童具體的控制形式與兒童社會(huì)行為的關(guān)系。如霍夫曼和亞龍，勞頓，韋克斯勒等研究發(fā)現(xiàn)，溫暖對(duì)兒童社會(huì)化進(jìn)程所起的作用是十分積極的，它會(huì)促進(jìn)兒童道德感、成就感、良好社會(huì)適應(yīng)和利他行為的發(fā)展。再如，霍夫曼研究了懲罰對(duì)兒童社會(huì)化的影響。他指出，父母使用強(qiáng)制方式，包括對(duì)兒童體罰、冷漠地拒絕、剝奪兒童的某些權(quán)利以及威脅等，會(huì)阻礙兒童對(duì)道德規(guī)范的內(nèi)化，也會(huì)降低兒童良知的發(fā)展；父母使用心理懲罰形式“愛的收回”，對(duì)兒童表示失望，孤立、不理睬兒童等，會(huì)使兒童產(chǎn)生過重的內(nèi)疚感，刻板而非靈活的遵守社會(huì)行為規(guī)則[8]。
另一種取向是將家庭教養(yǎng)方式類型化、模式化。其中最具代表性的當(dāng)數(shù)美國(guó)著名心理學(xué)家鮑姆林特的研究，她從控制、成熟的要求、父母與兒童交往的清晰度以及父母的教養(yǎng)四個(gè)方面來評(píng)定父母的教養(yǎng)行為，將父母的教養(yǎng)方式分為權(quán)威型、寬容型和專制型三種[9]p.457。與專制型、寬容型家庭相比，權(quán)威型家庭的孩子是成熟的、獨(dú)立的，具有更多的社會(huì)責(zé)任感和成就傾向[7]。鮑姆林特的研究揭示，兒童的個(gè)性形成并非由父母的某個(gè)行為維度決定，而要受到父母整個(gè)行為模式的影響，可以根據(jù)不同父母的教養(yǎng)類型而對(duì)限制作不同區(qū)分。權(quán)威型父母和專制型父母都對(duì)兒童加以限制，但前者的限制是“嚴(yán)格而合理的”，后者的限制卻是“無目的、不合理甚至懲罰性的”，因而限制對(duì)兒童社會(huì)化所起的作用也是不同的。不少心理學(xué)家的研究都支持鮑姆林特的結(jié)論，如韋克斯勒指出，在權(quán)威型家庭中使用“愛的收回”會(huì)對(duì)兒童的社會(huì)化起積極作用，而在專制型家庭中使用則起到相反作用，這與使用這種方法時(shí)是否適度有關(guān)[8]。
從上述分析中不難看出，前一種研究取向注重具體的教養(yǎng)行為，卻忽視了同一教養(yǎng)行為與不同家庭環(huán)境結(jié)合的不同作用；后一種研究取向試圖對(duì)父母的教養(yǎng)行為作特征概括，某種程度上彌補(bǔ)了前者的不足。兩者的結(jié)合研究清楚地表明，具體行為維度并不孤立地對(duì)兒童社會(huì)化起作用，只有將它們與父母整體的教養(yǎng)行為模式或類型結(jié)合，才能真正揭示出它們?cè)趦和鐣?huì)化進(jìn)程中的地位和作用。這一時(shí)期，日本心理學(xué)家詫摩武俊也研究了母親的教養(yǎng)態(tài)度與孩子性格的關(guān)系，其結(jié)論與西方學(xué)者的結(jié)論比較一致。
（二）20世紀(jì)70年代以來的研究
20世紀(jì)70年代以來，家庭教養(yǎng)方式的研究出現(xiàn)了新的進(jìn)展，學(xué)者們開始探求教養(yǎng)方式背后的影響因素，將教養(yǎng)方式的研究從表層推進(jìn)了一個(gè)更深的層面。這首先是基于實(shí)踐和應(yīng)用的需要。對(duì)家庭教養(yǎng)方式的研究者而言，揭示了什么樣的教養(yǎng)方式有利于兒童的社會(huì)化還遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，更重要的是指導(dǎo)父母學(xué)會(huì)運(yùn)用恰當(dāng)?shù)姆绞酱龠M(jìn)兒童的發(fā)展。而探討制約父母教養(yǎng)方式的因素，為心理學(xué)家的指導(dǎo)和幫助提供了依據(jù)和策略。其次，推動(dòng)研究進(jìn)展的更直接的動(dòng)力來自社會(huì)化進(jìn)程雙向模式的興起和人類發(fā)展生態(tài)學(xué)模型的提出。它們促使學(xué)者們走出教養(yǎng)方式對(duì)兒童社會(huì)性發(fā)展的單向研究的圈子，嘗試將父母特征和兒童特征都納入教養(yǎng)方式體系，并將教養(yǎng)方式放入更大的背景中加以考查。
這期間，國(guó)外學(xué)者既從社會(huì)文化背景、社會(huì)階層、社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位及父母體驗(yàn)到的壓力和社會(huì)支持等家庭系統(tǒng)以外更廣闊的層面出發(fā)，又從家庭系統(tǒng)內(nèi)部的一些因素，從兒童特征入手，較全面地探討了家庭教養(yǎng)方式和教養(yǎng)行為的影響因素。如，巴斯頓的研究發(fā)現(xiàn)，美國(guó)、法國(guó)和日本這三個(gè)國(guó)家的母親對(duì)兒童注視他人的反應(yīng)存在顯著差異。在集體價(jià)值取向的日本，母親鼓勵(lì)并引導(dǎo)孩子注視他人的行為；而在個(gè)人價(jià)值取向的美國(guó)和法國(guó)，母親對(duì)兒童注視他人的行為沒有明顯反應(yīng)[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究證實(shí)，白人中產(chǎn)階層的父母更多地對(duì)兒童使用建議和解釋，更多地對(duì)兒童的需求作出應(yīng)答，且更經(jīng)常地提供積極而非否定的反饋；而較低階層的父母更傾向于使用強(qiáng)制和權(quán)力介入，對(duì)兒童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)發(fā)現(xiàn)，與非抑郁的母親相比，抑郁的母親與孩子的交往質(zhì)量差，更多忽視孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)發(fā)現(xiàn)，處于壓力中的父母自我效能感差，對(duì)兒童的溫情較少，缺乏耐心和參與，提供的幫助也較少，對(duì)兒童的消極控制較多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)發(fā)現(xiàn)，父母和兒童的性別影響父母對(duì)待孩子的方法，與孩子異性別的父母比與孩子同性別的父母對(duì)孩子更仁慈、少嚴(yán)厲且更允許孩子自由。還有研究指出，孩子的行為特征，如活動(dòng)量影響父母的教養(yǎng)行為，活動(dòng)過度的兒童的母親比正常兒童的母親有更多的指令和否定性[13]。兒童的氣質(zhì)也影響父母的教養(yǎng)行為，困難型氣質(zhì)的兒童容易與母親發(fā)生沖突，這增加了母親的控制，繼而增加了孩子問題行為的可能性[12]。
國(guó)內(nèi)學(xué)者大多從80年代開始涉足家庭教養(yǎng)方式這一研究領(lǐng)域。起初的研究較為零散，取向較為單一?；驈膬和愿袢胧郑驈膬和睦硇l(wèi)生入手，探求有利于兒童心理發(fā)展的家庭教育形式。但其中也不乏頗具遠(yuǎn)見的學(xué)者，他們探究家庭教養(yǎng)方式的類型，并從父母文化素養(yǎng)、職業(yè)等角度分析了家長(zhǎng)教養(yǎng)態(tài)度的成因[14]。進(jìn)入90年代，隨著國(guó)際交流的快速發(fā)展，發(fā)展心理學(xué)領(lǐng)域的一些新流派、新理論、新研究模式日漸為我國(guó)學(xué)者了解和接受。在考慮與結(jié)合我國(guó)國(guó)情的基礎(chǔ)上，他們逐漸將新思路、新信息運(yùn)用到家庭教養(yǎng)的研究中，使我們的研究既緊跟這一領(lǐng)域的發(fā)展趨勢(shì)，又很快深入到教養(yǎng)方式的影響因素層面，呈現(xiàn)出不少新的特點(diǎn)。概括說來，有這么幾個(gè)方面：
第一，教養(yǎng)方式所涉及對(duì)象的年齡段更加寬泛，從以嬰幼兒為主，逐漸擴(kuò)大到小學(xué)生、初中生和高中生。
90年代中期以前，學(xué)者們探討家庭教養(yǎng)方式時(shí)涉及的兒童多為學(xué)齡前兒童，少數(shù)研究包含了小學(xué)低年級(jí)兒童和中學(xué)生。90年代中期以來，研究的對(duì)象有了較大拓展，逐漸覆蓋了小學(xué)兒童、初中生和高中生，填補(bǔ)了我國(guó)某些年齡段兒童家庭教養(yǎng)方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其實(shí)，家庭對(duì)兒童青少年的影響在任何年齡階段都存在。學(xué)齡前兒童的主要活動(dòng)場(chǎng)所在家庭，父母的教養(yǎng)方式對(duì)其影響自然非常直接而重要，這也是眾多學(xué)者關(guān)注學(xué)齡前兒童父母的教養(yǎng)方式的原因。但兒童步入學(xué)校后，尤其是進(jìn)入青少年期，雖然主要活動(dòng)場(chǎng)所已從家庭轉(zhuǎn)為學(xué)校，但生活環(huán)境和周圍刺激的復(fù)雜化更從某種意義上凸顯出家庭教育的重要性。兒童在學(xué)校的人際關(guān)系、學(xué)業(yè)成就、對(duì)新情境的應(yīng)對(duì)無一不受父母教養(yǎng)方式的潛在或直接影響。尤其當(dāng)兒童步入青少年期，他們與父母對(duì)抗性的增加更需要研究者進(jìn)一步揭示父母教養(yǎng)方式的變化和特點(diǎn)，為家庭教育提供可借鑒的材料。
第二，教養(yǎng)方式與兒童社會(huì)化關(guān)系的探討從宏觀、籠統(tǒng)走向微觀、具體。
以往，研究者是從整體上籠統(tǒng)評(píng)估不同教養(yǎng)方式對(duì)兒童社會(huì)化的作用，現(xiàn)在，學(xué)者們開始深入探討它與兒童社會(huì)化各個(gè)具體方面的關(guān)系。這些研究不僅內(nèi)容上更富有時(shí)代氣息，而且與當(dāng)前心理學(xué)領(lǐng)域?qū)和嗌倌甑淖晕乙庾R(shí)的關(guān)注，對(duì)兒童青少年心理健康教育的關(guān)注頗為契合。如，父母教育方式與兒童的學(xué)校適應(yīng)[15]；父、母教育行為的結(jié)構(gòu)及其與小學(xué)兒童焦慮情緒的關(guān)系[19]；父母教養(yǎng)方式對(duì)少年兒童自尊發(fā)展影響的研究[17]；青少年自尊與父母教育方式的關(guān)系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊與父母養(yǎng)育方式的相關(guān)研究[2]；學(xué)習(xí)不良初中生的父母教養(yǎng)方式及其自我概念等[18]。
第三，進(jìn)一步研究家庭教養(yǎng)方式本身，深入探究教養(yǎng)方式內(nèi)在的結(jié)構(gòu)。
80年代后期，研究者多從單純類型論的角度來界定家庭教養(yǎng)方式，如將家庭教養(yǎng)方式歸納為嬌縱溺愛型、啟發(fā)引導(dǎo)型、放任自流型、因材施教型、簡(jiǎn)單粗暴型等等[3]。進(jìn)入90年代，研究者對(duì)教養(yǎng)方式的分析出現(xiàn)新的變化。有的從教養(yǎng)方式的情感維度和行為控制維度來分析教養(yǎng)方式。如桑標(biāo)(1991)從“接受—拒絕”和“寬容—嚴(yán)厲”兩個(gè)維度劃分母親的教養(yǎng)方式，從“肯定—否定”維度劃分父親的教養(yǎng)方式，探討其對(duì)中日不同文化背景下幼兒的性格發(fā)展的作用[7]。這種對(duì)家庭教養(yǎng)方式的界定從維度上已經(jīng)有突破，但仍帶有西方學(xué)者研究的影子。更多的研究者認(rèn)為，家庭教養(yǎng)方式是一個(gè)不同角度、不同方面的綜合體，簡(jiǎn)單從某一方面或某個(gè)維度來看待，勢(shì)必不能全面涵概家長(zhǎng)的教養(yǎng)行為，從而失之偏頗。因此，他們從系統(tǒng)論的思想出發(fā)，強(qiáng)調(diào)從具體教養(yǎng)行為的不同側(cè)面整體把握家庭教養(yǎng)方式的特征。如，陶沙等從溺愛、忽視、專制、民主、懲罰、成就要求及教育的不一致等七個(gè)維度來看待幼兒母親的教育方式[4]。同樣，楊麗珠等也選取了母親教養(yǎng)方式的溺愛性、民主性、放任性、專制性和不一致性等多個(gè)側(cè)面，全面探究其與兒童氣質(zhì)的關(guān)系[21]。
還有學(xué)者仍主張將教養(yǎng)方式類型化，但是這種類型化與最初研究者的單純類型論有很大的區(qū)別，是建立在更合理基礎(chǔ)上的類型論。關(guān)穎提出，家庭教育方式既體現(xiàn)不同的情感因素，也反映與客觀環(huán)境的聯(lián)系，還與親子間的互動(dòng)方式有關(guān)，研究者可以從這些不同角度對(duì)教養(yǎng)方式分類。林磊選擇了溺愛性、專制性、放任性、期望性、不一致性、拒絕性和民主性這七個(gè)母親教養(yǎng)方式的側(cè)面，通過對(duì)母親在七個(gè)側(cè)面的得分進(jìn)行“快速聚類”，得出了五種特征不同的教養(yǎng)方式，分別為極端型、嚴(yán)厲型、溺愛型、成就壓力型和積極型[22]。這幾種教養(yǎng)方式的差異并非源自母親不同性質(zhì)的行為，而源自母親在相同行為側(cè)面上行為的表現(xiàn)頻率的不同。在此基礎(chǔ)上，學(xué)者們深入探尋父母教養(yǎng)方式的內(nèi)在結(jié)構(gòu)，試圖從本質(zhì)上把握教養(yǎng)方式，為父母教養(yǎng)行為的改善提供實(shí)際參考意見。陶沙、董奇等研究了3-6歲兒童母親的教養(yǎng)行為的結(jié)構(gòu)，結(jié)果表明，母親的教養(yǎng)行為包括敏感性、接觸與參與、交往指導(dǎo)、認(rèn)知發(fā)展指導(dǎo)、積極情感的表達(dá)、消極情感的表達(dá)六方面[23]。這一結(jié)果用實(shí)證的方式證明了理論上所認(rèn)為的日常親子互動(dòng)過程中父母具體教養(yǎng)行為的內(nèi)在結(jié)構(gòu)。
第四，對(duì)家庭教養(yǎng)方式影響因素的探討更廣泛，嘗試從多方面尋找影響因素。
親子雙向互動(dòng)觀的影響使研究者在挖掘教養(yǎng)方式背后的影響因素時(shí)，將視線漸漸從父母身上擴(kuò)展到兒童身上，關(guān)注雙方的特征。學(xué)者們經(jīng)過大量的研究在很多方面取得了共識(shí)。研究表明，父母的受教育程度、職業(yè)、性別、生育孩子的年齡、婚姻狀況等因素影響其教養(yǎng)方式，其中受教育程度、職業(yè)、夫妻關(guān)系等影響顯著[4][18]。學(xué)齡前兒童的性別、年齡因素影響父母教養(yǎng)行為的某些側(cè)面，其氣質(zhì)和消極行為特征顯著影響父母的教養(yǎng)方式[4][13][21]；青少年個(gè)體的性別明顯影響其父親的而非母親的教養(yǎng)方式[1]。近幾年來，不少研究者更開始跳出父母外在的特征對(duì)其教養(yǎng)方式的影響的探求，進(jìn)而深入發(fā)掘父母內(nèi)在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母親血型影響其家庭教養(yǎng)行為[24]。還有研究者看到了父母意識(shí)和父母教育觀念的重要性，認(rèn)為它們往往體現(xiàn)了父母的價(jià)值取向，直接影響者父母對(duì)兒童的態(tài)度和教養(yǎng)模式，并進(jìn)一步探索它們的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)[25][26][27]。
此外，研究者也關(guān)注家庭環(huán)境、關(guān)注父母所處的文化背景，試圖從家庭系統(tǒng)內(nèi)和系統(tǒng)外的因素理解父母的教養(yǎng)行為。王耘等研究了不同家庭類型、家庭經(jīng)濟(jì)收入狀況等因素對(duì)母親撫養(yǎng)行為的影響。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，家庭結(jié)構(gòu)是影響母親撫養(yǎng)行為的重要變量，主干家庭母親的撫養(yǎng)行為總體上優(yōu)于核心家庭的母親[28]。張文新比較了城鄉(xiāng)兩種文化背景對(duì)青少年父母教養(yǎng)方式的影響，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，父母的教育方式存在城鄉(xiāng)差異，城市青少年的父親對(duì)孩子有更多的情感理解與溫暖；城市母親與農(nóng)村母親在對(duì)孩子的情感溫暖與理解方面沒有差異，但對(duì)孩子的干涉、保護(hù)、否認(rèn)拒絕、懲罰嚴(yán)厲更多[16]。
三、影響家庭教養(yǎng)方式研究進(jìn)程的三大因素
綜觀上述對(duì)家庭教養(yǎng)方式研究歷程的描述和概括分析，我們不禁要探討推動(dòng)研究向前發(fā)展，豐富了人類關(guān)于家庭教養(yǎng)的認(rèn)識(shí)的諸多因素。
（一）人類對(duì)自身探究的好奇心
兒童早期教育概論篇8
【關(guān)鍵詞】美國(guó)學(xué)前融合教育；政策法規(guī)；教育實(shí)踐
20世紀(jì)70年代，美國(guó)開展了“回歸主流”(mainstreaming)運(yùn)動(dòng)，其核心內(nèi)容是讓有特殊教育需要的兒童能在限制最少的環(huán)境中接受教育，這成為美國(guó)學(xué)前融合教育運(yùn)動(dòng)發(fā)展的先聲。本文將以美國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展歷程為主線，對(duì)其相關(guān)政策的制定和發(fā)展現(xiàn)狀作進(jìn)一步闡釋，希望能為我國(guó)學(xué)前融合教育的發(fā)展提供一定的借鑒。
一、美國(guó)學(xué)前融合教育的理念發(fā)展
20世紀(jì)70年代，美國(guó)大力開展“回歸主流”運(yùn)動(dòng)，很多有輕度特殊教育需要的兒童得以返回普通學(xué)校的課堂之中接受教育。但“回歸主流”運(yùn)動(dòng)主張的是將有特殊教育需要的兒童“安置”在正常教育環(huán)境中，為其提供的依然是特殊教育服務(wù)，沒有意識(shí)到正常教育環(huán)境也應(yīng)該順應(yīng)特殊教育的需要作出相應(yīng)改變。到了80年代，“一體化”(integration)概念開始普及，這一概念雖然比“回歸主流”概念有實(shí)質(zhì)進(jìn)步，但也只是強(qiáng)調(diào)讓有特殊教育需要的兒童和沒有特殊教育需要的普通兒童一起在同一課堂環(huán)境中接受教育，關(guān)注更多的是形式上的融合。直至90年代，上述兩個(gè)術(shù)語逐漸被“融合／全融合”(inclusion／full inclusion)概念取代，融合／全融合教育不再局限于為有特殊教育需要的兒童提供“安置”服務(wù)，而是更關(guān)注特殊教育與普通教育在實(shí)質(zhì)上的深層交匯，在強(qiáng)調(diào)有特殊教育需要的兒童和無發(fā)展障礙的同齡兒童在同一課堂里一起接受教育的同時(shí)，還強(qiáng)調(diào)為有特殊教育需要的兒童提供個(gè)別化的適當(dāng)教育服務(wù)。目前，在美國(guó)普通學(xué)校的普通班級(jí)中，各種類型和程度的有特殊教育需要的兒童都與普通兒童一起接受融合教育服務(wù)。
二、美國(guó)學(xué)前融合教育的政策制定
美國(guó)聯(lián)邦政府通過制定相關(guān)法律和法規(guī)，以強(qiáng)有力的手段保證了學(xué)前融合教育的持續(xù)有效開展。
1．開端計(jì)劃
有關(guān)學(xué)前融合教育的立法最早源于1965年的《經(jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)法》(Economic Opportunity Act)?！督?jīng)濟(jì)機(jī)會(huì)法》規(guī)定由聯(lián)邦政府和各州政府合作開展“開端計(jì)劃”(Head Start)。開端計(jì)劃旨在為貧困家庭的3～4歲兒童提供免費(fèi)的學(xué)前教育、營(yíng)養(yǎng)和保健服務(wù)。該方案實(shí)施伊始并沒有特別關(guān)注有特殊教育需要的兒童，但是在1972年美國(guó)政府進(jìn)一步規(guī)定，在開端計(jì)劃的受益人群中，被診斷為存在發(fā)展障礙的兒童所占的比率要高于10％，促使3～5歲有特殊教育需要的兒童得以和正常兒童一起在開端計(jì)劃的各個(gè)機(jī)構(gòu)中共同接受教育。
2．障礙兒童早期援助法案
1968年的《障礙兒童早期援助法案》(Handicapped Children’s Earlv Assistance Act)是第一項(xiàng)針對(duì)有特殊教育需要的年幼兒童制定的聯(lián)邦法律，它直接促成了第一個(gè)針對(duì)年幼障礙兒童的早期教育計(jì)劃(the Handicapped Children’sEarly Education Program,HCEEP)的制定。1969年至1970年間，聯(lián)邦政府共建立了24個(gè)HCEEP示范性早教項(xiàng)目，這些項(xiàng)目為聯(lián)邦政府后來出臺(tái)學(xué)前融合教育相關(guān)法案奠定了基礎(chǔ)。相關(guān)研究表明，大量的年幼障礙兒童都需要HCEEP早教項(xiàng)目，并且能從中獲益。1975年至1980年間，接受政府資助的HCEEP相關(guān)項(xiàng)目已達(dá)200多個(gè)。1983年，HCEEP吸納了“年幼兒童州計(jì)劃項(xiàng)目”(Early Childhood State Plan Programs)，將接受融合教育服務(wù)的特殊人群的年齡范圍正式擴(kuò)展為0～5歲。
3．全體殘障兒童教育法案
1975年，美聯(lián)邦政府頒布了最具影響力的教育法案，即《全體殘障兒童教育法案》(EducationAct for All Handicapped Children)。該法案指出，美國(guó)社會(huì)要為有特殊教育需要的兒童提供免費(fèi)的適當(dāng)教育，為每個(gè)符合規(guī)定的兒童制訂個(gè)別化教育計(jì)劃。當(dāng)時(shí)該法案的適用對(duì)象并不包括有特殊教育需要的學(xué)前兒童，但是隨著該法案的不斷修訂。到2003年時(shí)，有關(guān)嬰兒、學(xué)步兒和學(xué)前特殊兒童的各項(xiàng)教育權(quán)利逐步得到完善。
1990年，《全體殘障兒童教育法案》更名為《有能力缺陷的個(gè)體教育法案》(Individuals withDisabilities Education Act，IDEA)。和原法案相比，新的教育法案提倡使用以人為本的語言，將“殘障”兒童更名為“有能力缺陷”兒童，避免對(duì)特殊兒童及其家長(zhǎng)造成直接傷害。IDEA提出了零拒絕、非歧視性評(píng)估、免費(fèi)和適當(dāng)教育、最少限制環(huán)境、合法訴訟、家長(zhǎng)參與等六項(xiàng)基本原則，強(qiáng)調(diào)早期干預(yù)和幫助的重要性，主張為0-3歲有能力缺陷的學(xué)前兒童提供早期干預(yù)和教育服務(wù)，并為他們提供享受個(gè)別家庭服務(wù)計(jì)劃(Individuals Family Support Plan，IFSP)的機(jī)會(huì)。另外，IDEA還注重在經(jīng)濟(jì)上為有能力缺陷的兒童及其家庭提供切實(shí)的幫助，“所有3-21歲的個(gè)體，無論缺陷的類型和程度，都有權(quán)接受免費(fèi)、適當(dāng)?shù)墓⒔逃薄?span style="display:none">WOt萬博士范文網(wǎng)-您身邊的范文參考網(wǎng)站Vanbs.com
1997年，聯(lián)邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案強(qiáng)調(diào)要將3-5歲有特殊教育需要的兒童放置在限制最少的環(huán)境之中，重視3～4歲有特殊教育需要的兒童進(jìn)入5歲學(xué)前教育項(xiàng)目之前的過渡適應(yīng)教育。IDEA修正法案還提出在3-9歲有能力缺陷兒童的障礙分類中增加一類“發(fā)展遲緩”障礙，允許各州根據(jù)具體情況將那些在認(rèn)知、身體、社會(huì)、情緒或適應(yīng)性方面存在發(fā)展遲緩障礙的兒童納入特殊教育的服務(wù)范圍。值得一提的是，IDEA修正法案將3-9歲兒童存在的個(gè)體能力缺陷共分為11類，分別是特定學(xué)習(xí)能力缺陷、情緒紊亂、智力落后、自閉癥、發(fā)音損害、言語損害、聽覺損害、視覺損害、創(chuàng)傷性腦損傷、其他健康損害和發(fā)展遲緩，另外還特別強(qiáng)調(diào)專家對(duì)兒童具體障礙的鑒定要推遲到兒童滿9歲之后再進(jìn)行。
在美國(guó)，特殊教育對(duì)象的年齡始于0歲，政府對(duì)有特殊教育需要的兒童的關(guān)注度很高。相關(guān)立法規(guī)定，3～5歲有特殊教育需要的兒童有權(quán)獲得免費(fèi)的融合教育服務(wù)，有權(quán)進(jìn)入為正常兒童提供的早教服務(wù)項(xiàng)目中接受教育；對(duì)有特殊教育需要的兒童進(jìn)行鑒別、診斷的評(píng)估程序必須是非歧視性的；必須為每個(gè)有特殊教育需要的兒童制訂一份個(gè)別化教育計(jì)劃，并定期評(píng)估他們的進(jìn)步；有特殊教育需要的兒童的家長(zhǎng)有權(quán)參與當(dāng)?shù)亟逃?、孩子的個(gè)別化教育計(jì)劃和個(gè)別化家庭服務(wù)計(jì)劃的制訂，有權(quán)對(duì)教育機(jī)構(gòu)作出的有關(guān)孩子教育問題上的任何決策提出質(zhì)疑。有關(guān)學(xué)前融合教育的立法日趨完善，更為學(xué)前融合教育實(shí)踐的正常
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三、美國(guó)學(xué)前融合教育的實(shí)踐現(xiàn)狀
1．學(xué)前融合教育原則
在美國(guó)，實(shí)施學(xué)前融合教育服務(wù)的機(jī)構(gòu)主要有兩個(gè)，一個(gè)是特殊幼兒部(Disability Early Childhood，DEC)，主要負(fù)責(zé)學(xué)前特殊兒童的教育工作，服務(wù)于存在能力缺陷或發(fā)育遲緩的年幼兒童；另一個(gè)是全兒教育協(xié)會(huì)(National Association of Educationfor Youn Children，NAEYC)，負(fù)責(zé)全體0～8歲兒童的學(xué)前教育活動(dòng)。因?yàn)榉?wù)對(duì)象和服務(wù)范圍不同，特殊幼兒部與全兒教育協(xié)會(huì)在學(xué)前融合教育的理念上有所差別，但是隨著近年來融合教育的發(fā)展，兩個(gè)部門間的合作越來越多，雙方的理念和實(shí)踐也逐漸走向融合，制訂了共同的學(xué)前融合教育原則。
(1)有目的地投放材料，重視為學(xué)前特殊兒童投放可以吸引他們參與社會(huì)性游戲和合作性游戲的材料。
(2)隱性實(shí)施輔助教育策略，通過以個(gè)體發(fā)展目標(biāo)和需要為基礎(chǔ)的游戲活動(dòng)，或者個(gè)體自發(fā)游戲，內(nèi)隱地實(shí)施輔助措施，促進(jìn)學(xué)前特殊兒童社會(huì)往能力的發(fā)展。
(3)以同伴學(xué)習(xí)為主體，為小組兒童設(shè)計(jì)空間和活動(dòng)，提供多套材料，提示有特殊教育需要的兒童觀察并模仿同伴的活動(dòng)，增加同伴榜樣示范的機(jī)會(huì)。
(4)增強(qiáng)語言的線索指導(dǎo)作用，通過選定語言符號(hào)的方式幫助學(xué)前特殊兒童理解和表達(dá)自己的情緒，通過示范演示鼓勵(lì)學(xué)前特殊兒童運(yùn)用言語線索解決問題。
(5)強(qiáng)化直觀教育手段，給予學(xué)前特殊兒童更多的圖畫、口語、手勢(shì)和身體提示，為其提供直觀的指導(dǎo)。
(6)及時(shí)反饋，增強(qiáng)信心。為學(xué)前特殊兒童提供即時(shí)反饋，鼓勵(lì)他們產(chǎn)生更多的適當(dāng)或者理想行為，這也有利于實(shí)現(xiàn)成人的反應(yīng)行為與兒童的具體能力和功能水平之間的匹配。
2．學(xué)前融合教育形式
美國(guó)實(shí)施學(xué)前融合教育的形式較多，本文從受教育對(duì)象、教育場(chǎng)所和具體教育方式等方面加以闡述。
(1)學(xué)前融合教育注重為3～5歲有特殊教育需要的兒童提供融合教育服務(wù)，包括特定學(xué)習(xí)能力缺陷、情緒紊亂、智力落后、自閉癥、發(fā)音損害、言語損害、聽覺損害、視覺損害、創(chuàng)傷性腦損傷、其他健康損害、發(fā)展遲緩等11類有特殊教育需要的兒童。
(2)為5歲以下學(xué)前特殊兒童提供融合教育服務(wù)的主要機(jī)構(gòu)有保育學(xué)校(大多為半日制，招收3～4歲幼兒)、日托中心(均為全日制，招收5歲以下幼兒)、家庭托兒所、公立學(xué)校附設(shè)的幼兒園等。
(3)學(xué)前融合教育有全融合、半融合、反向融合三種主要的融合形式。全融合是指有特殊教育需要的兒童全部時(shí)間里都和正常兒童在同一課堂內(nèi)一起學(xué)習(xí)。半融合是指有特殊教育需要的兒童部分時(shí)間里和正常兒童一起學(xué)習(xí)，部分時(shí)間到特殊班或康復(fù)訓(xùn)練中心接受訓(xùn)練。反向融合則是一種特殊的融合教育形式，自1980年在紐約州的北西拉鳩斯市中心區(qū)域開始實(shí)施。反向融合是指在獲得父母允許的前提下，將一兩個(gè)正常兒童安置在招收有重度多重特殊教育需要兒童的班級(jí)，這一兩個(gè)正常兒童和班級(jí)里的特殊兒童一起參加從周一至周五、從早上9點(diǎn)至下午2點(diǎn)的學(xué)習(xí)活動(dòng)。
不管學(xué)前融合教育的實(shí)施形式如何，評(píng)價(jià)學(xué)前融合教育是否成功的標(biāo)準(zhǔn)是一致的，即從能否被所有兒童接受、兒童能否從這種教育中獲益、父母和其他參與者對(duì)其結(jié)果是否滿意等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。
3．學(xué)前融合教育實(shí)施人員
美國(guó)的學(xué)前融合教育由養(yǎng)育者、教師以及各個(gè)領(lǐng)域的專家組成的團(tuán)隊(duì)共同合作開展。根據(jù)美國(guó)政府的規(guī)定，為滿足有特殊教育需要兒童的要求，學(xué)前融合教育活動(dòng)必須吸納特殊教育專家、言語語言病理學(xué)和聽力學(xué)家、職業(yè)治療師、物理治療師、心理學(xué)家、社工、營(yíng)養(yǎng)師、家庭治療師、指導(dǎo)教師和巡回教師、小兒科醫(yī)師和其他醫(yī)師等11種相關(guān)人員的參與，另外還需要托幼工作者、嬰幼兒教育專家、兒童和家庭教育專家等專業(yè)人士的參與和幫助。
在實(shí)施學(xué)前融合教育的團(tuán)隊(duì)中，學(xué)前特教工作者、服務(wù)協(xié)調(diào)員、融合推進(jìn)者和特殊教育管理者承擔(dān)了重要的工作。
(1)學(xué)前特教工作者(early childhood specialeducator)
學(xué)前特教工作者指為0-5歲特殊兒童服務(wù)的專家，他們同時(shí)接受過學(xué)前教育和早期干預(yù)兩方面的培訓(xùn)，具有較為扎實(shí)廣泛的學(xué)前融合教育專業(yè)知識(shí)。學(xué)前特教工作者的主要職責(zé)是與學(xué)前教育機(jī)構(gòu)、幼兒園、開端計(jì)劃項(xiàng)目機(jī)構(gòu)中的教師一起為有特殊教育需要的兒童提供服務(wù)。作為制訂和實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃或個(gè)別化家庭支持計(jì)劃的團(tuán)隊(duì)成員，學(xué)前特教工作者還負(fù)有制訂教育目標(biāo)、為家庭提供支持咨詢服務(wù)、將幼兒的進(jìn)步反饋給家長(zhǎng)、評(píng)估幼兒的進(jìn)步等方面的職責(zé)。
(2)服務(wù)協(xié)調(diào)員(service coordinator)
服務(wù)協(xié)調(diào)員是指在為3-5歲學(xué)前特殊兒童提供學(xué)前融合教育服務(wù)時(shí)進(jìn)行各方面協(xié)調(diào)的人員。他們的職責(zé)是協(xié)助教育者實(shí)施教育計(jì)劃，協(xié)調(diào)制訂和實(shí)施個(gè)別化教育計(jì)劃的各成員之間的分工合作。服務(wù)協(xié)調(diào)員既可以是社會(huì)工作者，也可以是托幼工作者、治療師等。
(3)融合推進(jìn)者(inclusion facilitator)
融合推進(jìn)者的職責(zé)是保證有特殊教育需要的兒童在普通教育環(huán)境中能夠獲得成功必需的支持和服務(wù)，還要獲取相關(guān)資源，幫助教師解答有關(guān)學(xué)前特殊兒童的問題。
(4)特殊教育管理者(special education administrator)
特殊教育管理者的責(zé)任是保障所有相關(guān)的特教政策法規(guī)、項(xiàng)目計(jì)劃等能夠被恰當(dāng)執(zhí)行。
4．學(xué)前融合教育主要教學(xué)策略
在美國(guó)的學(xué)前融合教育課堂中，對(duì)有特殊教育需要的兒童采取的主要教學(xué)策略是基于活動(dòng)的早期干預(yù)策略(Activity-Based Early Intervention)。它是在綜合了兒童早期教育理念和行為矯正策略后發(fā)展起來的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活動(dòng)為基礎(chǔ)的早期干預(yù)》一書中首次提出。
(1)基于活動(dòng)的早期干預(yù)的定義
以兒童為主導(dǎo)，以自然環(huán)境中發(fā)生的事件為教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)活動(dòng)中融入學(xué)前特殊兒童的個(gè)別化發(fā)展目標(biāo)，同時(shí)有邏輯地運(yùn)用自然事件的前因和后果，促進(jìn)學(xué)前特殊兒童功能性技能的發(fā)展。
(2)基于活動(dòng)的早期干預(yù)的要素
基于活動(dòng)的早期干預(yù)策略有四個(gè)構(gòu)成要素。首先是以兒童為導(dǎo)向設(shè)置干預(yù)通路，即當(dāng)兒童基于某種興趣或動(dòng)機(jī)表現(xiàn)出某種行為時(shí)，學(xué)前融合教育工作者要以此為導(dǎo)向，運(yùn)用身體、語言、同伴幫助等方式，對(duì)兒童的行為及時(shí)作出反應(yīng)或回饋。使兒童明白這是由他的行動(dòng)引起的相關(guān)反應(yīng)。其次是根據(jù)日常生活活動(dòng)、有計(jì)劃的或兒童自發(fā)的活動(dòng)制訂干預(yù)目標(biāo)。日常生活活動(dòng)是指吃飯、穿衣、在學(xué)校吃點(diǎn)心等活動(dòng)；有計(jì)劃的活動(dòng)是指在成人的組織和設(shè)計(jì)下才會(huì)發(fā)生的活動(dòng)；兒童自發(fā)的活動(dòng)是指只需要極少的外界支持或獎(jiǎng)勵(lì)就能發(fā)生或維持的，反映兒童固有興趣的活動(dòng)。再次是關(guān)注干預(yù)中的前件和后果。前件指兒童在目標(biāo)行為之前表現(xiàn)出的事件，后果指兒童在目標(biāo)行為出現(xiàn)之后表現(xiàn)出的事件。最后是聚焦在功能性技能和生成性技能的發(fā)展上實(shí)施干預(yù)措施。功能性技能指能讓兒童以獨(dú)立的、令人滿意的方法參與自然和社會(huì)環(huán)境的技能。生成性技能指能推廣到其他環(huán)境中的技能，如在任何場(chǎng)合下都會(huì)系鞋帶等。
(3)基于活動(dòng)的早期干預(yù)的步驟
基于活動(dòng)的早期干預(yù)的過程可概括為評(píng)估兒童的起點(diǎn)一教學(xué)一評(píng)估教學(xué)結(jié)果三步。這三個(gè)步驟充分考慮了兒童自身的能力，強(qiáng)調(diào)了對(duì)教學(xué)的設(shè)計(jì)和評(píng)估。這種教學(xué)策略以自然環(huán)境和自然發(fā)生的事件為基礎(chǔ)，使有特殊教育需要的兒童融入自然環(huán)境中接受融合教育成為可能。
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