兒童早期教育概論篇1
[關鍵詞]早期讀寫；常規讀寫；讀寫知識與經驗；閱讀準備；讀寫萌發
[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)05-0001-06
大量研究結果表明。學前期是兒童讀寫能力發展的關鍵時期，學前期獲得的讀寫經驗將直接影響兒童進入小學后的閱讀成績，學前兒童早期讀寫經驗的獲得已經引起世界各國教育界的普遍重視。例如，美國兒童早期教育學會和國際閱讀學會將學前兒童讀寫教育的目標定位在促進兒童“讀寫探索意識(awareness and exploration)”和“嘗試性的閱讀、前書寫技能(experimentalreading and writing)”的發展，并提出了具體的教育建議；我國2001年頒布實施的《幼兒園教育指導綱要(試行)》也在語言領域專門提到早期讀寫教育的目標和實施的原則要求。
近些年來，在早期讀寫發展和教育方面，我國學者進行了一些相關研究，如探討早期讀寫行為的發展特點及其與其他發展領域之間的關系等問題。但是在目前有關早期讀寫的理論和實踐研究中。鮮有學者對早期讀寫的概念、早期讀寫能力的構成等問題進行明確的界定，幼教界長期存在的將早期讀寫等同于“提前識字”的觀念沒有從根本上得到糾正。因此，本文擬從早期讀寫的概念、能力構成和早期性特點人手，分析早期讀寫概念中“早期”的具體含義，以期為有關早期讀寫的理論研究和在實踐中落實《幼兒園教育指導綱要(試行)》提出的“培養前閱讀和前書寫技能”的要求提供參考。
一、早期讀寫概念的演變
按照傳統的理解。讀寫開始于學齡期準備接受正規學校教育之時。直到20世紀20年代，研究者才開始關注早期讀寫。1925年美國國家閱讀委員會提出“閱讀準備”(reading readiness)的觀點，并將0-6歲看作是“為讀寫作準備”的時期。閱讀準備概念的提出意味著兒童在進入小學開始讀書寫字之前需要具備一些有關口語與讀寫之間關系的知識經驗。
20世紀50年代前，閱讀準備一直是早期讀寫的代名詞。被看作是正式閱讀開始前必須具備的一系列基本技能。是因生理和心理成熟而形成的一種準備狀態。也就是說，兒童只有在身心發育成熟的前提下才能正式學習讀寫。閱讀準備概念的提出，目的在于通過測試發現具備讀寫準備狀態的年齡或通過診斷篩選出在讀寫方面尚未準備好的兒童。此時的研究只關注兒童讀寫準備經驗的自然獲得過程和不同年齡兒童的讀寫準備水平，并不關心如何借助外部的幫助提高兒童的讀寫準備水平。
20世紀50、60年代，一些學者提出，閱讀準備不是因生理和心理成熟而產生的一種能力，而是因環境影響而形成的讀寫準備經驗，兒童讀寫準備經驗的獲得不是自動的過程，而是對成人或環境影響的被動反應過程。相關研究的重點也從關注何時才能對兒童進行正式讀寫教育，轉向探討兒童是如何主動獲得讀寫知識和經驗的，以及如何提供優質的教育。促使兒童在學前期獲得讀寫必需的知識和技能準備。
Teale和Sulzby認為。這種觀念的改變除了受行為主義心理學“環境決定論”或者“教養說”的影響外。以下幾個因素也起到了決定性作用。
(1)人們發現，在小學一年級中普遍使用的讀寫準備練習和測試對學生的讀寫能力發展起到了一定的促進作用。
(2)研究發現，學前兒童的讀寫經驗遠比之前人們想象的要多。
(3)西方一些學者開始注意到前蘇聯心理學的研究，對西方(特別是美國)當時教育中的“等待兒童成熟”而不提早干預的做法提出了批評。
(4)一些倡導社會地位平等的人士指出，大批少數民族兒童因為自身文化背景與主流社會不符，所以只有等到上小學后才有可能彌補發展上的不足，這顯然對他們將來的學業發展不利。
當人們還在爭論早期讀寫能力是先天形成的還是后天獲得的時。有學者開始對閱讀準備這個概念提出挑戰，認為持閱讀準備觀的研究者努力尋找的兒童準備好學習讀寫的時間點是不存在的，從早期讀寫到常規讀寫(conventional literacy)是一個連續的發展過程。這些學者認為，早期讀寫能力既不是兒童自動獲得的，也不是成人直接教會的，而是一個兒童主動參與其中持續習得的過程。因此，閱讀準備這個概念已經不能概括早期讀寫發展的特點。clay首先明確使用了讀寫萌發(emergent literacy)這個概念，用以表示幼兒在“讀書”和“寫字”時的一些并不完全是常規意義上的讀和寫的行為。她還針對當時讀寫準備只關注閱讀而忽視書寫的傾向提出質疑，她認為，在早期讀寫發展過程中。閱讀、書寫與口語是相互影響且密不可分的，沒有發展的先后順序之分。遺憾的是。Clay的這一觀點直到20世紀80年代中期才逐漸得到普遍認可。
持讀寫萌發觀的研究者反對以往嚴格按照年齡區分讀寫技能準備和常規讀寫的觀點，主張將讀寫的發展看作是一個持續發展的過程。在讀寫萌發的過程中，學前兒童“不斷提出有關文字的假設，然后檢驗這些假設”，從中獲得初步的文字理解和運用技能。因此，研究者反對將早期讀寫僅僅局限在讀和寫的初步技能的學習上，更反對將讀寫指導直接指向念讀字母、重復書寫字母、為通過讀寫準備測試而進行機械練習。他們也不同意早期讀寫能力發展完全受制于生理成熟的觀點。他們提出，盡管生理成熟是一個重要因素，但是兒童可以通過與環境相互作用主動建構有關文字的知識，從而實現對生理因素的控制和調整。近20年來。因為社會文化心理學和社會建構主義心理學的影響，研究者進一步發現，讀寫能力的發展不僅受到個體認知發展水平的影響，而且受到個體的家庭、文化背景等環境因素的影響。
綜上所述，雖然到目前為止研究者在描述早期讀寫現象時使用的概念不一，對其內涵的理解也不盡一致。但是以下有關早期讀寫的假設或觀點已經得到普遍認可。
(1)早期讀寫不是超前讀寫或讀寫準備，而是常規讀寫的基礎，主要表現為一系列與常規讀寫有關的行為、技能以及有關文字的概念、知識和經驗。
(2)讀寫的學習是一個持續的過程，開始于接受正式讀寫教育之前的嬰幼兒時期，而且已經融入個體與他人的社會交往過程之中。多數學前兒童已經能夠理解文字的特點和功能，大部分2-3歲兒童甚至能夠辨認生活中的一些標記和符號，也能在游戲中有意識地使用一些符號和文字。
(3)讀寫經驗是在兒童主動參與的有意義的讀
寫實踐之中獲得的。在這樣的實踐活動中。兒童的讀和寫具有明確的交往目的或意圖。如閱讀街上的標記或符號，扮演醫生為病人寫處方，等等。兒童是在與不同書面材料接觸過程中主動形成對文字材料意義的理解。并學習使用這些文字材料來表達自己的交往意圖。
(4)文字豐富的環境是促進兒童讀寫能力發展的最重要因素之一，因為只有在這樣的環境中。兒童才有可能獲得更多的機會與文字和其他書面材料進行充分的互動。
從嚴格意義上說。目前通用的“讀寫準備”“早期閱讀”等詞均不能全面概括學前期所有的讀寫現象。“讀寫準備”關注學前兒童在學習讀寫前應當獲得的與早期讀寫有關的經驗，但是否認早期讀寫本身就是人生讀寫發展過程的起點：“早期閱讀”只是指一種早期讀寫現象，不能涵蓋另外一種早期讀寫現象――“早期書寫”。因此，筆者認為，使用“早期讀寫”或“讀寫萌發”指稱學前期的讀寫現象更加合適。
二、早期讀寫能力的構成
對早期讀寫概念的界定始終伴隨著對早期讀寫能力內涵的解釋和分析。最早出現“閱讀準備”概念時。早期讀寫僅僅局限在對字母和文字的辨認和意義理解上。持讀寫萌發觀的研究者認為，早期讀寫能力包括在掌握常規讀寫技能前獲得的一系列與常規讀寫有關并能預測常規讀寫能力水平的知識、技能和態度。但是，因研究關注的側重點不同。不同的研究者對早期讀寫能力構成提出不同的見解，有些研究者關注讀寫的外部行為技能，有些研究者則關注與讀寫行為有關的認知技能：有些研究者只將早期讀寫限定在圖書和文字的解碼和編碼上，有些研究者則將早期讀寫的內容延伸到讀寫和口語之間的關系上。
Gunn等人分析了上世紀80年代末90年代初的34個有關早期讀寫的研究。并從早期讀寫的不同領域對這些研究獲得的成果進行了比較全面的總結。大致勾勒出早期讀寫構成要素的基本輪廓。即早期讀寫能力包括讀寫知識和讀寫經驗兩部分內容。
直接關注早期讀寫知識的研究涉及早期讀寫知識五個方面的內容：文字意識，即了解文字的常規、目的和功能；有關口語與文字之間關系的知識，即知道口語和文字是可以相互轉化的；文本結構知識，即知道文本有多種風格，每一個文本都有一些相同的構成要素(如故事發生的情景、情節、語言組織的特征、人物特征等)；語音意識，即知道說出來的一個詞可以分解為多個音素；字母知識。即了解字母的命名和書寫規范。這些知識是進行常規讀寫的前提，因此倡導讀寫準備的研究者將其看作是早期讀寫的全部內容，直到現在仍將其作為早期讀寫評價的主要內容。但是。越來越多的研究表明，早期讀寫知識并不是兒童在個體成熟過程中自動獲得的，而是在使用文字實現一些實用目的的活動之中主動建構的，因此，一些研究者將讀寫知識學習的具體情景納入早期讀寫能力的范疇，認為圖書閱讀、社區和家庭閱讀以及與本民族文化有關的閱讀過程構成了早期讀寫的過程經驗。與讀寫知識不同的是，讀寫經驗并不主要表現為認知技能，而更多地表現為與讀寫有關的情感態度，如對周圍環境中的文字產生興趣等。也表現為個人特殊的讀寫經歷，如形成固定的與成人每天分享閱讀、與成人討論書中相關內容的習慣等，還表現為與本人所屬文化、社區、家庭有關的特殊經歷，如社會鼓勵的讀寫習慣、成人對早期讀寫的期望等。
從讀寫知識與讀寫經驗兩個方面認識早期讀寫能力有一定的合理性。一方面。早期讀寫知識是進行常規讀寫的前提和基礎；另一方面，學前兒童讀寫的習得性特點決定了他們對讀寫知識的掌握始終離不開具體的情景。學前兒童對讀寫知識的建構發生在真實使用繪畫、模擬書寫等方式與他人進行互動的過程之中。
在認識早期讀寫能力的構成要素時需要防止“窄化”和“泛化”兩種傾向。“窄化”傾向是指只將讀寫知識納入早期讀寫能力的范疇，而將讀寫經驗僅僅看作是影響早期讀寫知識建構的因素。這種傾向導致的直接結果是教師只注重直接指導兒童學習讀寫知識，卻忽視了兒童獲得這些知識的過程以及在將這些知識運用于其他有意義活動時獲得的情感體驗。“泛化”傾向則是指將與讀寫能力發展有關的所有其他能力均歸為早期讀寫能力。例如將觀察能力和思考能力歸為早期讀寫能力等。的確。觀察能力和思維能力可能對兒童早期讀寫能力的發展產生重要影響，但是，不加區分地將所有與讀寫發展有關的內容納入早期讀寫能力，既不利于我們準確把握早期讀寫的發展規律。也可能對教育實踐產生誤導。
三、早期讀寫的早期性特點
之所以將學前兒童的讀寫冠之以“萌發”或“早期”字樣，是因為學前期已經是一個人一生正式讀寫的開始，在這一時期獲得的讀寫知識和經驗是“讀寫能力發展之根”。但與常規讀寫相比，學前兒童對文字材料的理解和使用尚處在“萌發”狀態和早期階段。
早期讀寫的萌發性意味著早期讀寫能力的發展是一個漸進的過程。在兒童發展的各個階段具有不同的行為表現。目前國外的研究對早期讀寫知識發展的階段性表現的描述比較清晰，例如在Snow等人有關優秀閱讀者早期讀寫的行為表現和美國“愛荷華州早期學習標準”列舉的早期讀寫能力發展的年齡達標水平中。對“前圖書閱讀”“前識字”和“前書寫”等讀寫知識發展的描述很多，但涉及早期讀寫經驗的內容相對較少。從研究者對早期讀寫能力行為表現的描述中不難看出，與常規讀寫相比，早期讀寫能力發展的早期性特點非常明顯。這種早期性特點至少表現為以下三個方面。
(1)學前兒童讀寫能力發展明顯不完善。要準確而熟練地進行讀寫，個體需要熟悉本民族書面語言系統的實用性知識，如英語國家的學齡兒童需要認讀和拼寫字母、了解字母構成單詞的基本規律等，而學前兒童的讀寫能力尚未達到這一水平。例如，3-6歲兒童能在聽到熟悉的內容或者讀自己寫的文字時指認對應的文字，能復述、扮演或表演全部或部分故事情節。但無法一字一句地念出完整的故事；他們試圖使用涂寫、圖畫、模擬的文字表達自己的意圖，但是如果沒有他們自己的解釋，他人很難理解他們的意圖和表達的內容；他們可以告訴他人自己繪畫和模擬書寫的意圖和目的。但無法用文字寫出自己的想法；他們知道單詞中的字母順序代表讀音順序。知道許多字母和讀音的對應關系。但還沒有掌握基本的字母組合及讀音規則，也不能根據字母組合規則讀出一個單詞。
(2)早期讀寫能力與其他領域的能力尚未完全分離。常規讀寫中閱讀和書寫技能之間、讀寫技能與口語技能之間盡管存在內在的聯系，但已經相對獨立和分化。而相關研究發現，學前兒童的閱讀、書寫和口語是同時發展的，而且在同一讀寫環境中是相互影響的；早期讀寫能力中還融合了視知覺、想象、思維等認知能力。例如，3-6歲兒童能夠有目的地涂涂寫寫，畫出像字母一樣的圖形，學習使用各種各樣的書寫工具或其他可操作的物體自發地進行涂鴉，告訴他人自己繪畫和模擬書
寫的意圖和目的，通過復述、表演等方式表明自己對書中內容的理解等，這表明口語、藝術、思維、想象、動作等方面的技能是相互滲透、相互融合的，表現為一種整體性的能力，涂鴉、繪畫、表演、復述、告知、想象等看似與讀寫無關的行為成為早期讀寫能力不可或缺的組成部分。
(3)學前兒童尚不能獨立獲得早期讀寫能力。自主閱讀(independent reading)是指在沒有他人幫助的前提下個體能熟練而輕松地閱讀，而且很少出錯，對閱讀材料的理解也比較準確。自主閱讀是優秀閱讀者的一個基本特征。但是對學前兒童來說，他們很難達到完全自主閱讀的水平。早期讀寫能力是兒童在與他人的日常互動中發展起來的。在早期讀寫能力發展過程中，成人的指導和幫助必不可少。成人為兒童創設一個有意義的文字豐富的物質環境，鼓勵兒童為了真實的目的而模擬閱讀或書寫。鼓勵兒童參與多種形式的口語交流。這些都是促進兒童早期讀寫能力發展的有效方法。
四、結論與啟示
通過上述分析，我們可以得出以下結論：(1)早期讀寫的概念經歷了從無到有、內涵逐漸豐富的漫長發展過程，雖然到目前為止還沒有一個準確的定義。但是早期讀寫能力的發展始于嬰幼兒期、表現為一系列與常規讀寫有關的行為技能和經驗等觀念已經得到普遍認同。(2)早期讀寫能力由讀寫知識、讀寫經驗構成，前圖書閱讀、前識字和前書寫是早期讀寫知識的外部行為表現。早期讀寫經驗則表現為一系列伴隨讀寫知識技能出現的行為過程。(3)早期讀寫的早期性特點主要體現在學前兒童的讀寫能力發展明顯不完善、早期讀寫能力與其他領域能力尚未完全分離以及學前兒童尚不能獨立獲得早期讀寫能力三個方面。
兒童早期教育概論篇2
【關鍵詞】 兒童保健；早期；綜合發展技術；應用
一個人在生長過程中，其認知素質及性格等是受到遺傳因素及環境因素等作用而形成的，目前，隨著人們生活水平的不斷改善，很多家長都希望自己的兒童對社會適應能力更強，并將殷切的希望寄托在其身上。而早期綜合發展技術，對于兒童保健起到良好的作用，其有利于促進兒童身心的健康發展，目前已經在很多研究中表現出較好的成效，因此，本研究選取2010年1月到2012年1月在我院的80例兒童進行觀察，探討在兒童保健過程中采用早期綜合發展技術的應用效果，現將其報道如下：
1 早期綜合發展技術概論
早期綜合發展技術是針對早期兒童，也就是8歲以下兒童，而因為3歲以內階段是影響兒童生長發育最為重要的階段，因此，一般來說，兒童早期發展涉及到身心兩方面發展，早期綜合發展技術的提出，主要是為了給兒童提供充足的營養和適宜的生長環境，以促進其快速生長，并強化其身心素質，提高未來社會適應能力。
2 早期綜合發展技術在兒童保健中應用的主要途徑
第一，讓對照組的80例兒童接受正常的兒童保健，并每隔三個月測量其體格發育情況。而觀察組兒童則在此基礎上為其建立系統的檔案，并對每一個兒童進行體格及心理素質評估，根據評價智商情況的五項內容由專業人員為其制定符合兒童個性的早教計劃，對于兒童來說，專業人員的幫助，對其早期綜合發展具有重要意義，因為其專業技能及素質可以產生各種干預效果，如直接或間接干預，甚至綜合干預。因此，為了更好促進兒童發展，應該通過專業素質人員的幫助，來采取一系列身心素質提升的訓練。另外，3周歲以下的兒童，還需要對兒童母親做出科學引導。
第二，進行營養干預。在嬰兒四個月之前，給予嬰兒純母乳的喂養方式，而輔食一般在六個月后再添加。嬰兒為一個月到一年的，需要注意補充維生素A和維生素D，并注意讓兒童多曬太陽，這樣有利于吸收更多的鈣。對于四個月到一年的嬰兒，應補充適量鐵劑。還需要進行健康指導，邀請兒童保健專家到育兒培訓班展開講座，指導家長如何喂養嬰兒，并了解相關的睡眠保健知識以及預防嬰兒疾病的措施。
3 應用效果評估方法
在評估兒童早期綜合發展的過程中，應確保評估內容的科學性，因此，在采用評估方法的時候，需要評價的內容有兩項，一項是智力發育情況，一項是體質發育情況。可以采取以下步驟：第一，事先將制定好評估內容，通常來說，需要評估兒童體質發育情況，通過測定80例兒童在半年內身高增長概率來評估其營養狀況。第二，可以通過觀察兒童心理行為，并采用CDCC或0-6歲小兒神經心理發育量表評估其智商情況。
4 應用實施效果討論
經過早期綜合發展技術的應用，觀察組兒童發育商跟對照組相比明顯更高，P＜0.05，差異具有顯著性。其具體情況如表1所示：
5 結論
兒童智能發育程度，主要是受家庭環境以及遺傳、行為等綜合影響的，大腦發育最快，起到決定性作用的使其是在嬰幼兒時期，因此，在這一階段中，應根據小兒身心發展規律，給予其一定的訓練，以最大發揮其潛能，并促進智力水平的提高。
縱觀美國等國家經驗，家庭早教中，社區扮演的角色越來越重要。目前我國三歲以下的兒童一般是在家庭中生活，因此，將其作為基礎進行社區兒童保健，有利于促進我國兒童保健工作的展開，有關兒童保健的專家，應該利用社區服務，不斷推廣家庭早期教育措施，并做到早教與保健工作的結合。在兒童早期發展過程中，家長也起到一個重要作用，因此，為了使家長更好完成這個角色，促進兒童保健工作的進展，可以讓家長定期到一些兒童保健的專業機構去接受教育，聽取各種兒童保健講座，并接受專業人士的幫助和指導，參加各種兒童保健培訓，并可以跟其他家長進行經驗交流與溝通，在溝通中及時發現自己做得不到位的地方，不斷提高兒童保健技能。在對兒童體質發育情況作出評估的時候，可以通過采取一個時間點作為參照，或者通過測定兒童在某一時期內身高增長概率來評估。
在最近幾年，經過多項研究均表明，兒童早期綜合發展技術的應用，能促進兒童身心健康，因此，目前很多家長都積極參加到兒童保健專業機構中，充實自身知識，并提高育兒能力，同時，在專業人員指導下，兒童身心素質都得到了提高，適應社會的能力也越來越強，在本研究中，經過早期綜合發展技術的應用，觀察組兒童發育商跟對照組相比明顯更高，可見，早期綜合發展技術應用的重要性。
參考文獻
［1］ 王桂榮，宋媛，黃敏，邱克，朱慶慶，陸艷紅.兒童早期綜合發展在社區兒童保健中的推廣應用［J］.實用預防醫學，2011，18（2）：124-125.
［2］ 隋亞莎，戴藝，劉素珍，高喜蓮，沈海英.社區兒童保健對18個月內兒童生長發育影響調查分析［J］.社區醫學雜志，2008，6（23）：264-265.
［3］ 陸紅珍.提高社區兒童保健工作促進兒童身體健康［J］.求醫問藥（學術版），2011，09（8）：321-322.
兒童早期教育概論篇3
論文摘要：在席卷全球的教育改革浪潮中，人格教育的重要性越來越受到人們的關注。在眾多的人格理論中精神分析學派的人格理論脫穎而出受到了人們普遍的重視。本文對精神分析學派其中幾位代表人物的人格理論進行梳理，并重點突出新精神分析學派人格理論的鮮明特點。目的在于探究其深層的教育價值，挖掘精神分析學派的人格理論對兒童健康心理教育的啟示。
精神分析學說是現代西方心理學主要流派之一，一經問世不僅在心理學界引起強烈的反響，而且也一直影響著文學、哲學、倫理學、美學、社會學等領域。如此可見，精神分析理論的影響之巨大。盡管精神分析理論自身存在缺陷，受到人們的批評和質疑。但是，隨著時代的發展，誕生近百年的精神分析學說仍具有旺盛的生命力，這不僅與弗洛伊德本人的聲望有關，更重要的是弗洛伊德的后繼者—新精神分析學派，并未把弗洛伊德和他的著作當作不可懷疑的偶像和一成不變的經典。他們對弗洛伊德的精神分析理論既有拋棄又有繼承更有發展。其
中代表人物有沙利文，霍妮等。
一、精神分析學派人格理論簡述
人格理論是精神分析理論的重要組成部分。新精神分析學派雖然拋棄了弗洛伊德精神分析理論的有些觀點，但是在他們的人格理論中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析學派的人格理論的蘊含的教育價值，必須拿弗洛伊德人格理論這把鑰匙去打開精神分析人格理論的大門。
（一）弗洛伊德的人格理論
弗洛伊德把人的心理分為意識和潛意識兩個部分。意識是指個人此時此刻意識到的。“潛意識就是一種未被覺醒的心理歷程或過程，是在一定時間內被壓抑、被排擠的情緒經驗活動的過程”［1］。潛意識可以被壓抑，但是它們并不會被消滅，而是在不自覺的活動，以求滿足。弗洛伊德認為潛意識在人的精神生活中起著巨大的作用，它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潛意識系統提出了本我概念，進而提出了自我和超我的體系。本我又稱伊低，它如一大鍋沸騰洶涌的興奮，激蕩不已。它完全是無意識的，非理性的，是快樂原則的出發點，是本能的儲存器。在人格結構中，本我是最原始、最隱秘、最模糊的部分。自我是理性的，服從現實原則，“自我是人格結構中的‘行政機構’，是本我與外界環境之間的中間環節。自我遵循現實原則，作用是調節本我與外部環境的沖突，對本我的非理性沖動進行控制和壓抑，在理性現實的前提下盡量滿足本我的欲望”。［2］超我是潛意識中最高的監督和懲罰部分，它主要根據至善原則活動。所謂超我，也就是道德化了的自我，它主要是習俗教育的產物。超我的主要職責，就是在于指導自我，去限制伊低的沖動。
（二）新精神分析學派的人格理論
1.沙利文的人格理論
沙利文把人格的發展分為六個階段并認為每個階段都存在動力過程、人格化過程、和認知過程三個發展過程。
沙利文認為人格乃是一個人在人際關系的交互作用中發展起來的一種日趨完善相對持久的模式，人格從來不能夠離開人生存在于其中的復雜人際關系，他特別強調人際關系在人格形成中的重要性。在這種模式中有兩個基本的傾向。一是對滿足的追求，一是對安全的追求。沙利文把這兩種基本的傾向看作是人格發展的動力。
沙利文用人格化來表示人的社會化和人格的形式，人格化是個體對他們自己或他人的需要滿足和焦慮中產生的情感、態度和概念的綜合印象。人格化也分為兩種，一種是自己的人格化，一種是他人的人格化。“在兒童人格化過程中影響最大的是焦慮，主要來自于嬰兒期的無助情境。假如沒有受到很好的養育，嬰兒就會焦慮，過多的焦慮會導致兒童企圖回避社會情境產生壞媽媽的人格化，反之會產生好媽媽的人格化”。［3］
沙利文把人類的所有經驗都概括為三種模式，第一種是未分化模式，這種經驗是混亂的、無組織的、模糊的。嬰兒的經驗就屬于這一種。第二是叫前邏輯模式，這是兒童所具有的一種主要模式。第三種是綜合反應模式。這三種模式就是沙利文所指的認知過程。
2.霍妮的人格理論
霍妮對弗洛伊德學說的最大改造是在精神分析中引入了社會文化因素。認為環境是形成人格和導致神經癥的根本原因。她也強調沖突和心理問題是由環境影響的，她認為由于個人的心理和性格傾向是由個體所處的環境和文化造成的。她也很認同早期經驗對一個人的影響。
霍妮人格理論中一個很重要的概念就是基本焦慮，她認為一個真正得到父母的關懷和肯定的孩子就有安全感，這樣的孩子長大以后有充分的彈性應付和適應外在的變化。如果家庭環境不和諧，父母對待兒童不公平，或是由于父母本人的身心不健康，都會使兒童的情緒受到壓抑、形成基本焦慮，結果導致病態人格。
二、新精神分析學派人格理論的特點
（一）弗洛伊德的古典精神分析人格理論強調性本能，新派則強調社會環境和文化因素。由此則在幾個方面產生了不同，首先是人格動力方面，弗洛伊德認為性本能是人格的形成的動力因素。沙利文則認為人類行為的發展受滿足欲和安全欲兩大動力驅使。霍妮說：“人不僅被快樂原則控制，而且也被安全與滿足引導。”其次是神經癥的歸因，弗洛伊德認為是自我，本我，超我之間的沖突。而霍妮認為是個人和其所處環境之間沖突的結果。
（二）弗洛伊德主張性惡論，他所謂潛意識或本我充滿不可告人的欲望。新派則傾向性善論，相信人具有向上發展的自尊心，有能力克服罪惡欲望，有能力向前發展。霍妮說：“我個人認為，人不僅期望而且有能力發展自己的潛能，成為高尚的人類。”［4］
（三）新派反對把人格分裂為本我、自我和超我，新派認為人格是統一的整體，是在后天的生活實踐中，在與人的交往中逐漸形成的。人的人格不是一成不變的。
（四）新精神分析強調主體性和主觀性。弗洛伊德把人的行為看作是由本能欲望決定的。相對于弗洛伊德的這種本能論，新精神分析理論家們則認為“未來目標對人的拉力更強于先天本能對個人的推動作用，目標的產生基于個人為滿足自身需要而發揮的主觀作用，從而更強調個人在人格形成中的主體作用”。［5］
三、精神分析學派人格理論對我國兒童教育的啟示
（一）重視早期經驗的重要性
對于早期經驗在兒童發展中的作用，弗洛伊德在他的《精神分析引論》中有一段經典的話。他說：“我們往往由于注意祖先的經驗和成人的生活經驗，卻完全忽視兒童期經驗的重要。其實兒童期經驗更有重視的必要，因為它們發生于尚未完全發展的時候，更容易產生重大的結果，正因為這個理由，也就更容易治病。”［6］從中我們可以看出，兒童早期經驗在兒童心理發展和人格發展中的重大意義。這就要求我們對于兒童要給予更多的關注，一方面要積極引導其潛意識力量，在自由和禁止之間尋得一條中庸之道，使兒童能夠健康成長。其次要用游戲等“宣泄”方法釋放兒童潛意識能量，培養兒童健康人格。另一方面，利用“升華”的作用，讓兒童正確的運用潛意識的能量到自我發展的正確軌道上。
（二）建立兒童健康的心理防御機制
防御機制的概念最早由弗洛伊德提出，“他認為防御機制是自我應付本我的驅動﹑超我的壓力和外在現實的要求的心理措施和防御手段，以解除心理緊張，求得內心平衡。”［7］此理論后經過弗洛伊德的女兒安娜的擴充，變得更完善，安娜認為當內在和外在的刺激引起情緒沖動時，防御機制有擺脫不快和焦慮，控制過多的沖動，行為，情感和本能欲望的作用。因此，要幫助兒童建立成熟的心理防御機制。這其中最重要的一步就是創設良好的家庭環境。家庭是兒童最先接受到教育影響的地方。家庭氛圍和父母教養方式的不同，兒童也會形成不同的人格特點。在和諧的家庭氛圍以及通情達理父母的教養下，兒童很少動用不成熟的心理防御機制。相反，經常運用懲罰，限制的方法的父母培養出來的孩子則多采用消極的心理防御機制。
（三）增強兒童的自信心和給予兒童高品質的愛
從精神分析學家有關人格的論述中可以看出培養強壯健全的自我是形成健康人格的關鍵，而增強兒童的自信心和給予兒童高品質的愛是精神分析學家對發展自我的共同看法。精神分析學家認為，當一個人經常受到貶抑或否定時，便會產生消極的情緒情感，這是一切品德和精神敗壞的根源。因而，我們要提供相應的機會讓兒童體驗成功、擁有自信、提高自我概念、形成健康人格。關于給予兒童高品質的愛，我們從弗洛伊德的觀點中可以看出，弗洛伊德強調潛意識、性本能和兒童早期經驗的重要性，從更深的層面，我們可以看出他所倡導的是對兒童的內在需要給予關注和給兒童充分的自由，這種愛是要尊重兒童的天性。總之，精神分析認為唯有愛的教育才能培養兒童健全的自我，才能使兒童擁有幸福的人生。
（四）建立兒童期和諧的人際關系
霍妮和沙利文都很重視兒童期的人際關系對兒童健康人格發展的重要性。兒童時期的人際關系主要是父母與兒童的親子關系以及兒童間的伙伴關系，霍妮認為在童年期，神經癥的性格結構萌發的根源是親子關系的失調。沙利文也認為自我是在重要的他人的反應中確立的，在人格發展階段中，對人格發展有重要影響的三歲以前是父母，從童年末期到青春期，主要是伙伴。20世紀50年代，鮑爾貝受世界衛生組織的委托所做的相關研究說明，兒童心理健康的關鍵在于和諧而穩定的親子關系。西方學者斯特對有犯罪行為的人的研究表明，子女的攻擊和犯罪行為與不良的親子關系有關。所以在現實生活過程中，應該重視兒童期和諧的親子關系和伙伴關系的建立。現在大多數父母都出去工作很多時間都疏忽了對孩子的照料。致使兒童失去安全感產生焦慮，從而埋下神經癥人格的隱患，或是在兒童期就有明顯的人格障礙問題。這就要求家長要多關心孩子、與孩子交流、積極疏導孩子在生活中遇到的問題，建立和諧的親子關系。另外家長也不應該過多限制兒童交往，應鼓勵兒童學會交往，學會善于處理人際關系。
總之，我們通過對精神分析幾位代表人物人格理論的梳理，看到精神分析的人格理論蘊含著對兒童健康心理教育的巨大價值。盡管精神分析的人格理論也存在局限。但是精神分析理論的獨特性，卻給予了我們一個認識人格的全新視角。相信在21世紀，隨著精神分析理論更為深入的實證研究，對我們認識兒童人格的發展，開展有效的兒童健康人格教育具有更大的促進作用。
參考文獻：
［1］楊鑫輝.新編心理學史［m］.廣州：暨南大學出版社，2003.284.
［2］吳紅慧.弗洛伊德的人格結構理論及其對教育的啟示［j］.基礎教育，2004（12）：15.
［3］宛容，蘭文杰.沙利文人格發展思想探析［j］.貴州教育學院學報，2001（3）：44.
［4］楊漢麟.弗洛伊德的精神分析學說對現代教育的影響［j］.教育研究，1998（4）：63.
［5］姚芳芳.新精神分析對古典精神分析的修改與發展［j］.寧夏社會科學，2000（5）：59.
［6］連榕.論精神分析學派的教育觀［j］.福建師范大學學報，2000（4）：95.
兒童早期教育概論篇4
（一）課程內容的改革以早期閱讀識字、數學為重點近年來，美國把讀寫與數學教育提高到了國家戰略的高度來對待。例如，在2002年確立“早期閱讀優先計劃”（TheEarlyReadingFirstProgram），其目的在于促進幼兒的口語、書面語、語言認知能力的發展，強調早期閱讀的重要性，幫助兒童做好入學準備。之后，小布什總統發表了“良好的開端，聰明地成長”宣言，旨在希望早期兒童教育機構在諸如算術、閱讀等方面有一定的教學標準。同時，美國基礎教育改革強調兒童的“學習準備”（reedytolearn），特別要做好幼兒在讀寫閱讀、數學等核心知識方面技能的入學準備。各州一方面考慮到幼兒年齡階段特點，另一方面也考慮到應做好充分的幼小銜接，各州早期學習標準也體現出了對讀寫閱讀、數學能力的重視。2009年，奧巴馬政府繼續推行閱讀教育政策，并簽署了一系列綜合計劃，重點提高幼兒的口語能力，增加他們的詞匯量。因而，早期閱讀識字與數學學習領域成為美國幼兒園課程內容中優先考慮的領域，并且各州早期學習標準中讀寫與數學占據了很大的篇幅，內容豐富完整、可操作性強，并進行了大量實踐改革，以更好地促進學前課程的發展培養出優秀的學生。
（二）加強課程領域改革，促使課程內容的變革順應時代潮流美國各州幼兒園正不斷將學前課程內容豐富與深化，在求得掌握一些基本學習技能的基礎上實現關心兒童學習與發展之間的平衡。基本每個州在制定早期學習標準中都涉及身體發展與健康、數學、語言與讀寫、科學、社會學習、社會與情感、學習品質、藝術這八個領域，特別是在語言與讀寫、數學這兩個領域中，所有州都有涉及，并做出了具體詳盡規定。健康領域主要分為粗大肌肉技能、精細肌肉技能以及健康與身體健康和發展三個子領域。基本每個州單獨設置了該領域，并以增強兒童身體素質，提高自我保護能力為該領域的重點。語言與讀寫領域分為了聽與理解、說與交流、早期閱讀、早期書寫四個子領域。通過朗讀、復述等方式促進兒童口語能力的發展，通過對文字印刷品的概念、語音的意識、文字符號等來發展兒童的閱讀能力。數學領域分為模式、數字認識、幾何與空間、測量、數據分析五個子領域。各州旨在兒童能夠運用所學的數學知識解決生活中遇到的數學問題。科學領域分為科學技能與方法、科學知識兩個子領域。該領域的宗旨在希望兒童擁有科學研究的精神，發展兒童的科學探究能力。社會學習領域分為歷史、地理、經濟、公民與政府、文化五個子領域。社會學習是一個較為復雜的領域，偏重社會規范、風俗方面的培養。社會與情感領域分為與成人交往、與同伴交往、適應性社會行為、理解多樣性、自我概念、自我效能、自我控制、情感表達八個子領域。學習品質領域分為好奇、堅持、問題解決、反思、創造性五個子領域。其中，兒童對事物的好奇心和求知欲是大多數州比較關注的。藝術領域分為音樂、美術、律動、戲劇四個子領域。對于兒童的學習與發展來說，藝術領域是不可或缺的一環。但需強調的是，每個發展時期，美國學前課程都存在多種課程共生現象，正因如此，才避免了美國學前課程走進單一、呆板的范式之中，并有利于沿正確的軌道健康發展。
（三）促使幼兒園課程內容更加科學化、實用化，貼近社會和兒童現實學前課程的科學化與實用化是近十年來美國幼兒園課程內容的又一大變化。不僅強調發展適宜性原則，重視理論滲透于實踐，而且注重游戲在兒童學習中發揮的作用。這意味著在確定兒童教育計劃中的教學目標和內容，要尊重兒童的身心發展規律，把兒童看成是一個個體，一切從實際出發，因人而異，因地制宜，用更科學的課程內容、教學方式去對待各具特點的兒童。此外，課程內容的科學性與實用性還表現在綜合性課程、創意課程的開設。這些課程不僅能讓兒童主動參與，促進其學習與發展。而且符合當今學科發展傾向，符合綜合解決各種復雜的人類生存與發展問題的社會需要。
二、美國學前課程內容的改革對我國的啟示
（一）幼兒園課程內容的制定應全面均衡、突出重點，做好幼小銜接早期教育的課程內容應當讓兒童受益。從各州早期學習標準的內容框架來看，基本涵蓋了兒童學習與發展的各個方面，力求達到全面均衡的發展。由于美國基礎教育改革強調“學習準備”（readytolearn），因而在各州早期學習標準文本中都將讀寫技能與數學作為重點內容。根據我國《幼兒園教育指導綱要（試行）》以及《3～6歲兒童學習與發展指南（征求意見稿）》的理念，我們力求培養全面發展的兒童。但在學前課程具體內容的建構上以及各幼兒園的課程內容的開展情況來看，存在一些差強人意的方面，特別是學前課程具體內容的建構上仍是空白。如有的幼兒園，特別是農村地區幼兒園過分重視兒童的讀寫算，小學化傾向嚴重。而有的幼兒園將《綱要》與《指南》精神留于形式，未能充分做好幼兒的入學準備。幼兒園課程內容的制定既要認真貫徹《綱要》與《指南》精神，又要符合幼兒身心發展，既能全面均衡，又能突出重點，幼兒園與小學銜接既不超前也不滯后。通過對美國各州早期學習標準的借鑒與學習，能夠為我國早期教育的理論與實踐提供一些啟示。
（二）幼兒園課程內容的改革應在平衡好各種關系的基礎上做到因地制宜幼兒園課程內容的改革應以兒童身心發展為本，平衡好各種因素之間的關系。在幼兒園課程改革中，往往強調一個因素而忽視其他因素，這是極為不利的。幼兒園課程內容的改革不僅要關注時代特點和本國國情，而且要遵循兒童的身心發展規律，同時還應考慮其他因素的影響。另外，從各州早期學習標準的內容框架來看，很多州根據本州實際情況對早期學習標準做了一些調整，例如有的州對非英語國家兒童的語言學習做出了詳細具體的規定。我國同美國一樣，也是一個幅員遼闊、民族眾多的國家，特別是我國東西部、城鄉發展差異大，應根據具體情況適當調整早期學習標準內容的側重點，理性而審慎地制定和實施幼兒園課程內容，充分做到因地制宜。
三、幼兒園課程內容應注重兒童的主動學習，貼近兒童的日常生活
從美國各州早期學習標準中，我們可以看到各領域較多提及“主動”、“積極參與”、“日常生活”等字眼。如，健康領域體現為要求幼兒在衛生、營養和飲食、著裝、洗手、刷牙、入廁等自我照料方面能夠逐漸獨立。語言與讀寫領域體現為要求幼兒能夠與他人主動交流自己的想法、感受等。數學領域體現為要求幼兒兒童能夠運用一些數學知識解決生活中的實際問題。從上述例子中我們不難看出，美國各州早期學習標準的具體內容是注重兒童的主動參與，且切實貼近兒童日常生活。只有課程內容盡量貼近兒童日常生活，并讓兒童愿意、喜歡參與到活動中，兒童各方面的能力才能得到較好的發展。因此，在設置課程內容時，不僅只關注兒童學習發展的結果，更要關注其過程。另外，我國在設置課程內容時，選擇、制定的課程內容應來自于兒童熟悉的生活環境，并進一步促進兒童運用所學知識解決生活中遇到的問題，而不僅僅是停留在知識習得的層面上。不應好高騖遠，而應著眼于兒童實際，注重兒童在活動過程中參與度，借鑒美國制定早期學習標準的相關經驗，使課程內容科學合理。
兒童早期教育概論篇5
關鍵詞： 早期兒童 音樂教育 獨特性
什么是早期兒童音樂教育？通過梳理早期兒童音樂教育的研究文獻，我們發現：人們普遍把早期兒童音樂教育僅僅作為一個日常生活用詞在使用，并沒有對其進行科學的界定。人們把早期兒童的音樂教育，與學校音樂教育混為一談了，在實踐中也沒有加以區別。
筆者綜合分析后認為，早期兒童音樂教育應該把握好早期兒童和音樂教育這兩個詞的內涵。早期兒童音樂教育雖然屬于音樂教育的一個分支，但是其并非普遍意義上的音樂教育，早期兒童音樂教育有其獨特性。
一、早期兒童的身心特點決定了其音樂教育的獨特價值取向
理論上分析，0～6歲學齡前兒童的音樂教育應該是廣義的，本文認為應該包括幼兒園音樂教育、社會音樂教育以及家庭音樂等，但具體的學習目的、內容與普遍意義上的音樂教育略有差別，關鍵是由早期兒童的特點決定的，因為建立在年齡基礎上的早期兒童的生理、心理的特點決定了他們的身體活動能力、音樂學習能力、音樂理解能力的局限性。
皮亞杰的認知發展階段理論闡述了早期兒童的身心特點。皮亞杰認為人類是通過認知來有效適應環境的，人類的思維以表征行為和動作的圖式進行組織，通過同化和順應的交互作用，使個體得到發展。因此，皮亞杰將兒童的認知發展劃分為四個階段：感覺運動階段（0～2歲）、前運算階段（2～7歲）、具體運算階段（7～11歲）和形式運算階段（11～15歲）。早期兒童主要包含在前兩個階段。
感覺運動階段兒童的主要特點是通過各種感官和肢體動作感知外部世界。音樂是一門聽覺的藝術，音樂的學習首先從聆聽音樂入手。因此我們必須為兒童提供豐富多樣的音響環境，這包括他們的歌聲、器樂聲及生活中的各種聲音，以便兒童積累初步的音樂聽覺經驗。
前運算階段兒童主要特點是伴隨語言發展，儲存了各種表象，可以用符號進行思維，促進了想象的發展；以直覺思維為主，沒有建立守恒，兒童跟周圍世界的相互作用仍以感官為主。因此，同樣要為兒童提供豐富多樣的音樂，引導兒童辨別各種音樂要素的差別，同時輔以可操作的玩教具（打擊樂器、節奏圖譜等），便于兒童多感官通道參與學習音樂。
綜上所述，我們認為早期兒童仍然處于感官學習的階段，因此其音樂教育也要以刺激感官為主，豐富他們的音樂感性經驗；并且充分利用身體動作與音樂之間的密切關系，將身體動作和音樂有效結合進行音樂教育。
美國音樂教育家雷默說：“如果一個人想勝任自己的專業，如果一個人的專業要在整體上卓有成效，那么某種哲學――即有關該專業的本質和價值的整套基本信念――則是需要的。”①因為“一種音樂教育的哲學為我們的專業生活提供了基礎，既解釋了其作為一個領域的價值，也指導著我們的行動”②。音樂教育哲學可以說是對音樂教育的看法或者說是音樂教育的觀念，一般包括對于音樂教育的本質、目的、價值和方法的看法。當前主流的音樂教育哲學是雷默的音樂教育審美哲學和埃里奧特的關注音樂實踐的音樂教育哲學兩種。雷默強調音樂教育以“審美教育為核心”，而埃里奧特則反對雷默的觀點，認為其割裂了感知與創作的聯系，提出音樂是一個多樣化的人類實踐，強調音樂教育的實踐，主要探討聆聽、表演和音樂表演本質間的關系。
作為音樂教育分支的早期兒童音樂教育，我們無法完全拋開這兩種哲學的爭論，但正如埃里奧特本人所說的“沒有絕對正確的音樂教育哲學”。那么，早期兒童音樂教育的價值取向應該何去何從？早期兒童的特點可以指引我們選擇合適的哲學觀。美是必然存在于音樂教育中的，我們不可否認審美是早期兒童音樂教育的終極目標，但面對傾向于用感官和肢體動作來認識周圍世界的兒童我們也不排斥實踐。2012年教育部制定的《3～6歲兒童學習與發展指南》就是最好的證明，其中關于藝術領域是這樣說明的：“每個幼兒心里都有一顆美的種子。幼兒藝術領域學習的關鍵在于充分創造條件和機會，在大自然和社會文化生活中萌發幼兒對美的感受和體驗，豐富其想象力和創造力，引導幼兒學會用心靈去感受和發現美，用自己的方式去表現和創造美。”③
二、早期兒童音樂教育的獨特性
早期兒童音樂教育的獨特價值取向，決定了早起兒童音樂教育的獨特性。主要體現在以下方面。
（一）早期兒童音樂教育目的的獨特性
美國音樂教育家EdwinE.Gordon在其著作《AMusicLearning Theory for New bornand Young Children》中強調，音樂啟蒙教育要早，最好從0歲開始，他通過對18個月前兒童的音樂教育研究，他堅信音樂學習是有關鍵期的，除非在5歲前在家庭或者幼兒園建立音樂學習的基礎，否則后續將無法彌補。
蒙臺梭利強調幼兒的音樂教育是啟蒙教育。因此，我們必須及早對早期兒童進行音樂教育。我們一直強調的早期兒童音樂教育也并非為了把早期兒童塑造成為專業的音樂家，而是希望播下“音樂的種子”，為早期兒童奠定初步的音樂學習的基礎，激發學習音樂的興趣，不斷提升他們音樂欣賞和創造力。
（二）早期兒童音樂教育內容與形式的獨特性
音樂作為一門聽覺的、情感的藝術，我們相信音樂學習必然是由音樂感受與體驗開始的，這是早期兒童進入音樂的必經之路。因此，基于早期兒童的身心特點，為其提供豐富他們的音樂感受和體驗，科學合理地引導他們正確理解音樂。從而提高早期兒童的音樂感受力、表現力和創造力。據此，我們認為應從以下方面進行音樂教育。
1.營造音樂感受與體驗的環境
早期兒童的發展不是自然而然地、不是自發地、不是通過天生素質的逐漸成熟來實現的，而主要是決定于后天環境的學習。EdwinE.Gordon強調18個月以前的兒童就應該擁有豐富而多樣化的音樂環境，廣泛地接觸音樂。
2.音樂律動
通過皮亞杰的理論我們已經知道早期兒童的發展是動作在先，我們也可以理解為早期兒童用肢體動作對音樂的反應更早一些。這也是什么我們不排斥實踐的原因。達爾克羅茲認為“音樂中最重要的要素且和生活密切關聯的是節奏性的動作”④，據此我們認為音樂律動是適合早期兒童學習的一項重要內容，必須貫穿早期兒童發展的始終。
3.歌唱
歌唱是人的天性，柯達伊說過，歌唱屬于每一個人。當然最關鍵在于早期兒童動作發展的同時語言也在逐漸發展，音樂和語言都是一種符號，我們應該像對待語言學習一樣對待音樂。隨著早期兒童語言從輔音、元音、單音節詞、雙音節詞……不斷發展的過程中，營造音樂的環境，鼓勵他們隨著音樂哼哼或者喃喃發音，EdwinE.Gordon認為早期兒童越早開始音樂的喃喃發音，將來就越有可能獲得音樂感。因此說唱活動是更適合早期兒童的一種歌唱方式。
4.探索音響和樂器演奏
早期兒童主要用感官來認識世界，其中聽覺作為一種重要的獲取信息的通道，在早期兒童的學習過程中具有舉足輕重的作用，尤其是2歲前，他們對周圍世界的各種聲音感興趣，并喜歡通過探索敲擊玩具、用品等發出各種聲音。樂器演奏是早期兒童音樂表現的重要方式，符合他們的興趣，是他們很好的音樂體驗，有助于培養早期兒童的音樂節奏感。
綜上所述，早期兒童音樂教育并非普遍意義上的音樂教育，早期兒童的音樂教育有其獨特性。這主要是由早期兒童身心特點決定的。而通過對音樂教育哲學價值取向分析，我們發現早期兒童音樂教育的目的不是音樂家，而是接觸、感受、聆聽、表現音樂的獨特個體。因此，對于早期兒童音樂教育并沒有明確的概念，這可能跟我們對早期兒童音樂教育目的的期望值不高有關。
三、在早期兒童音樂教育實踐中如何遵循其獨特性
在早期兒童的空間盡可能地提供符合他們身心發展特點的音樂教育內容。
（一）豐富早期兒童的音樂感受經驗
如何為早期兒童創造良好的音樂環境？可以借鑒美國心理學家布朗芬布倫納提出的兒童發展理論模型，他強調“環境中的發展”，并將兒童發展的生態環境劃分為微系統、中間系統、外層系統和宏系統組成的嵌套模型。微系統主要指家庭和學校，中間系統是兩個以上的微系統相互聯系和彼此作用，外系統是個體沒有參與，但卻對個體有影響的環境，比如社區，宏系統：基于上述三個系統的社會文化環境。
因此我們要構建早期兒童音樂教育環境，需要從家庭和幼兒園（早教機構）、家園溝通、社區音樂（區域音樂）以及整個社會音樂文化環境入手，整體聯合為早期兒童音樂創設豐富多樣的音樂接觸的環境，使音樂生活化，以此喚醒早期兒童對音樂的敏感性，提升他們的音樂感受力。
以幼兒園的音樂教育為例⑤：
首先，引導幼兒感受、發現和欣賞周圍環境中的各種音響，培養幼兒對各種聲音的傾聽興趣和傾聽能力。例如我們可以引導幼兒傾聽自然界、生活中的各種聲音（風聲、雨聲，汽笛聲、火車的隆隆聲等）及各種打擊樂器的聲音。
其次，創設豐富多樣的日常音樂活動。可以是無意識地聽，將音樂作為背景音樂，進行音樂律動和即興創作表演；也可以是有意識地專注于音樂的活動，例如音樂歌唱、音樂欣賞等。
最后，創設幼兒音樂活動的空間和時間。設置豐富的音樂區角活動，引導幼兒能夠較長時間專注于某一音樂活動。
（二）提供早期兒童音樂表現的機會
首先，處于動作發展敏感期的早期兒童，可以充分利用音樂律動的樂器――身體，探索、嘗試、發現各種各樣的身體動作，以音樂節奏為媒介將身體動作和音樂聯系在一起，產生豐富多樣的音樂律動活動。在節奏活動中創編動作，準備一些動物的圖片，并注明是哪種動物，讓幼兒用走路、跳躍等動作表現這種動物。其他的一個或多個同伴可以根據動作的節奏敲打樂器或拍手，并讓大家猜一下你裝的是哪種動物。
其次，為早期兒童多提供歌唱表演的機會。幼兒在歌唱時，創編動作并表演，不僅能提高幼兒的表現能力，還能培養他們的創造力。幼兒創編動作的能力有限，我們可以結合幼兒的年齡特點和周圍的環境，通過讓幼兒觀察周圍生活，認識更多的事物，豐富其感性經驗，了解生活，有利于動作更加形象逼真。
最后，樂器演奏。樂器演奏主要是打擊樂器，例如大鼓、鈴鼓、沙槌、三角鐵等沒有固定音高的樂器，在奧爾夫教學法中還有固定音高的琴，例如木琴、鐘琴、定音鼓。
在音樂律動和樂器演奏過程中，要注意孩子的身體發育情況，對早期兒童而言大肌肉動作先于小肌肉動作，精細動作相對弱一些，因此在樂器演奏時注意選擇適合他們身體活動特點的動作進行。
（三）激發早期兒童音樂創造的興趣
每個幼兒都有創造的需求，具有創造的潛能，他們也喜歡創造性的活動。
奧爾夫音樂教學體系認為：節奏是音樂的生命，是音樂生命力的源泉。他強調從節奏入手進行音樂教育。在實踐中利用節奏進行創編活動更有利于幼兒創造力的培養。給幼兒提供一些節奏樂器，或者是教師與幼兒一起制作的簡易節奏樂器，并教給他們正確的用法，讓幼兒用這些樂器為歌曲、詩歌、歌謠配伴奏；讓幼兒熟悉基本的節奏型，如2/4拍等，并用不同的節奏型朗誦詩歌、古詩；還可以用不同的節奏型來做一些節奏游戲⑥。
創造性的提高有賴于不斷積累豐富的知識和經驗，因此，創造性的音樂教育就是通過生活的點滴為早期兒童豐富和積累知識經驗，培養幼兒對音樂的興趣，激發幼兒的想象，并從中獲得愉快的音樂體驗，為幼兒音樂的創造性奠定基礎。
本文依據皮亞杰的認知發展階段理論發現早期兒童本身的獨特性，逐層分析早期兒童音樂教育的目的、內容，期望帶給早期兒童更好的音樂教育。旨在通過提供良好的音樂學習環境，從最簡單的音樂要素學習，豐富早期兒童的音樂經驗，采用適合的內容，運用恰當的方式，啟蒙早期兒童的“音樂種子”，激發他們音樂學習的興趣，提升早期兒童的音樂感受力、表現力和創造力。
注釋：
①[美]貝內特.雷默，著.熊蕾，譯.音樂教育的哲學[M].北京：人民音樂出版社，2003：9.
②[美]貝內特.雷默，著.熊蕾，譯.音樂教育的哲學――推進愿景（第3版）[M].北京：人民音樂出版社，2011：5.
③中華人民共和國教育部.3-6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012：57.
④Rae.Pica，著.王惠姿，譯.0-8歲嬰幼兒肢體動作經驗與教學[M].臺北：華騰文化股份有限公司，2006：2-6.
⑤孫文云.聆聽.感受表現：來自蒙臺梭利音樂啟蒙教育思想的啟示[J].教育導刊（下半月），2014（2）：89.
⑥孫文云.淺談嬰幼兒音樂創造性的培養[J].廣東技術師范學院，2012（4）：131.
參考文獻：
[1][美]戴維.埃里奧特.齊雪，等譯.關注音樂實踐――新音樂教育哲學[M].上海：上海音樂出版社，2009.
[2][美]貝內特.雷默，著.熊蕾，譯.音樂教育的哲學――推進愿景（第3版）[M].北京：人民音樂出版社，2011.
[3][美]格雷珍.希爾尼穆斯.比爾，著.楊力，譯.體驗音樂――美國音樂教育理念與教學案例[M].北京：人民音樂出版社，2009.
[4][美]貝內特.雷默，著.熊蕾，譯.音樂教育的哲學[M].北京：人民音樂出版社，2003：9.
[5]中華人民共和國教育部.3-6歲兒童學習與發展指南[M].北京：首都師范大學出版社，2012.
[6]Rae.Pica，著.王惠姿，譯.0-8歲嬰幼兒肢體動作經驗與教學[M].臺北：華騰文化股份有限公司，2006.
[7]孫文云.聆聽.感受表現：來自蒙臺梭利音樂啟蒙教育思想的啟示[J].教育導刊（下半月），2014（2）.
[8]孫文云.淺談嬰幼兒音樂創造性的培養[J].廣東技術師范學院，2012（4）.
[9]戴定澄.音樂教育展望[M].上海：華東師范大學出版社，2001.
兒童早期教育概論篇6
【關鍵詞】兒童；數學學習；數認知；社會建構；社會性互動
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2008）03-0042-05
社會建構主義理論認為，個體在與他人的相互作用中建構自己的認知。與成人和同伴的交往、合作以及共同學習是促進兒童數認知發展的必要和關鍵條件。在幼兒園數學教育中，廣大教師日益認識到同伴和教師的幫助指導對幼兒數認知發展的促進作用，注重在數學活動中為幼兒創設問題情境，提供合作交流的機會，形成由教師、同伴構成的“學習者共同體”，讓幼兒在社會性互動中獲得發展。
以往關于兒童數認知能力發展的相關研究多關注機構教育（學校教育）及兒童數概念發展的內在機制，對于機構之外的社會文化環境等影響因素關注較少。鑒于此，本文對國內外有關社會交往與兒童數認知發展的研究課題進行梳理，以闡釋家庭、社區等社會化環境中的互動和交往對兒童數認知發展的作用和意義。
一、家庭對兒童數認知發展的影響
國外已有的相關研究表明，家庭環境因素，如家庭經濟社會地位、家長的教育期望以及家長對兒童認知水平的評價等，均對兒童數認知能力的發展產生影響。〔1〕 其中，家庭經濟社會地位的影響并不是直接的，它通過家庭給予兒童的有效教育支持間接地產生作用。〔2〕國內的一些研究也進一步表明，盡管各影響因素的作用方式和影響程度不同，但家庭經濟社會地位、母親對兒童數認知發展的認識、母親對數學任務的知覺水平以及母親向兒童傳授數學知識的行為等因素與兒童早期數認知的發展顯著相關；其中，母親向兒童傳授數學知識的行為對兒童早期數認知發展的影響最為直接和有效。〔3〕父母的數學教育觀念對兒童數學問題解決能力的發展有顯著影響，其中主要的影響因素是父母對兒童數學教育的態度以及對兒童數學學業成就的期待。〔4〕相對于父母的受教育水平、家庭教育的物質環境、父母的教育觀以及對兒童學習的評價等因素，父母與兒童的互動對于兒童數認知發展的影響更為重要和突出。〔5〕
家庭環境對兒童認知發展的影響可以從家庭文化資本和家庭文化活動兩個層面來分析。根據布迪厄的文化資本理論，我們可以將家庭文化資本理解為制度化資本（如家長的學歷）、客體化資本（如家庭的物質環境）和身體化資本（如家長的觀念、文化修養、文化技能、對兒童的期望和評價等）；而家庭文化活動主要指家庭中正式和非正式情境下發生的家長與兒童的共同學習和互動交流。相比較而言，家庭文化活動往往表現為一種顯性的影響，而家庭文化資本的影響則是隱性的。社會建構理論認為，兒童的數學學習不僅僅以一種個體的、孤立的方式和狀態而存在，它不是一個人孤零零的認知過程，而是一種合作、交往的活動，是兒童與同伴、成人協商、互動、合作并共同建構和分享的活動；當兒童置身于一定的社會情境之中時，認知沖突發生的可能性大大增加，社會生活情境中的數學問題能有效引發和推動兒童積極思考，建構數認知。因此，家庭中家長與兒童共同參與的數學學習活動以及家庭日常生活情境中的數學活動對兒童數學學習和數認知發展具有積極作用。
（一）家長與兒童共同參與的活動
對兒童來說，與家長共同參與社會文化活動和交往是他們觀察和學習成人的有效方式。當兒童與成人或其他年長同伴共同參與合作性活動時，他是一個積極、自主和獨立的個體，他獲得知識的方式不同于在學校情境中接受教育，而是互動、協商和合作過程中的主動學習和探究。
美國加里福尼亞大學杰弗里?莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授與史蒂文?古柏曼(Steven R. Guberman)等合作進行了一項有關兒童早期數概念發展中的社會性互動的研究。〔6〕 該研究構建了一個從兒童個體的發展性、文化性和社會互動性三個層面出發的分析框架，力求解釋兒童數概念發展的影響因素和作用機制。其中，在社會互動性層面的解釋是該研究重點探討的問題。該研究通過觀察美國白人中產階級和工人階級家庭背景的母子（分為2歲組和4歲組）之間的數活動以及家長訪談等，分析家庭中的社會性互動對兒童數概念發展的影響。
研究中母親與孩子共同進行的數活動包括兩項內容：一項是母子共同解決單個集合的表征問題；另一項是母子共同完成兩個集合的比較和復制任務。在單個集合的數活動中，母親與孩子相互影響：母親在發現孩子做錯時，會給予具體的幫助，能意識到孩子的困難而設法簡化和調整原來的活動目標；而孩子對活動目標的建構也受制于孩子自身對任務的理解以及母親的影響。在兩個集合的數活動中，母親也能根據孩子的情況給予恰當而具體的指導，如幫助小年齡或能力較弱的孩子將一個活動目標分解成兩個子目標，讓孩子先數一個集合，再數另一個集合，最后比較兩個集合數量的大小。若孩子完成某個子目標也有困難，母親還會進一步教孩子具體的數數技能。而對于能力較強的孩子，母親往往只給予一個總的提示。可見，在母親與孩子共同參與的數活動中，母親能根據孩子的能力和任務難度來調整活動目標，而孩子也能根據母親的指導來調整自己的活動目標和解決策略，母子間的社會性互動是一個雙向調節和彼此影響的過程。
該研究結果給我們的啟示是：（1）家長與兒童在共同參與數活動時相互作用，這種相互作用是一種雙向的、帶有社會協商性質的過程。（2）在這類數活動中，由于成人的幫助，兒童可能獲得更好的數概念發展。（3）在兒童與成人共同參與的數活動中，成人向兒童示范了具有實際意義的、高層次的思維方法。
（二）家庭日常生活情境中的數活動
有研究發現，個體存在著兩套數認知系統，一是先天賦予的概略表征系統，二是后天習得的精確表征系統，前者是后者的基礎和前提。在前者向后者過渡和發展的過程中，日常生活中非正式的數學學習情境和生活情境問題的解決具有重要作用，它有助于兩者的協同和配合。〔7〕 大量研究表明，兒童數認知的發展并不是單一外界教育因素影響的結果，而是諸多外界環境因素與兒童個體因素相互作用和影響的結果。其中，家庭中日常進行的數活動無疑具有獨特的作用。這類數活動不同于學校中的正式數學學習，是在日常生活環境和情境中的非正式數學學習；它不是讓兒童坐下來寫數字或做算術題，而是讓兒童在操作生活中常見的材料時，在趣味性的游戲中以及在與家長一起解決問題的過程中增強數感，發展數學思維。例如，家長可以利用積木、硬幣、紐扣等家中隨處可見的材料，和孩子一起操作，引導孩子體驗數量、空間位置、分類、排序等相關的數學概念；家長也可以經常和孩子一起玩撲克牌、飛行棋之類蘊含數學思維的娛樂游戲，或在購物、逛街、坐車等日常生活情境中與孩子交流有關數的運算、數量的比較、空間、時間等知識。
杰弗里?莎克斯（Geoffrey B. Saxe）教授研究了發生在家庭生活情境中的數活動，例如母親和孩子一起玩買賣游戲，母親和孩子玩自己發明的數游戲，讓孩子閱讀涉及數概念的書以及收看教育類的電視節目等，它們都是兒童日常生活中經常進行的活動。研究表明，兒童每天的日常活動中包含著大量的數學活動，這類活動通常是母親和孩子都感興趣的，且發生概率高，其中最頻繁的活動是母子自己發明的數游戲。此外，4歲組比2歲組、中產階級家庭比工人階級家庭，活動目標結構更復雜，活動涉及范圍更廣；而活動的結構水平與兒童的發展水平又是相互聯系和支持的，并以復雜的方式相互轉換。
在另一項研究中，Young-Loveridge(1989)通過分析不同收入水平家庭的兒童的數學成績，考證家庭中與數相關的生活經驗對兒童入學后數學能力發展的影響。〔8〕 該研究發現，兒童入學后的數學能力發展狀況與兒童的家庭經濟收入并無直接關系，但與家庭中是否具有豐富的與數相關的生活經驗和情境活動有關，如幫助媽媽做點心，分發餐具，去超市購物，認識日歷，玩各種與數字相關的游戲等。這些活動可以使兒童獲得有關數量的多少、數物對應、計數、時間長短、量具使用、數字認識、簡單運算等方面的數經驗。這類數活動的發生頻率與兒童數學能力的發展顯著相關。
以上研究告訴我們：（1）發生在家庭日常生活情境中的數活動可以為兒童提供實際接觸和學習數學的機會，使兒童積累豐富的與數相關的經驗，并促進兒童對數之間關系的思考和建構。（2）家庭生活情境中的數活動有助于培養兒童對數學的興趣和探究欲，而家庭成員的參與和積極鼓勵能進一步增強兒童的興趣和活動動機。
二、社區活動對兒童數認知發展的影響
美國加里福尼亞州立大學心理學教授芭芭拉?羅高福（Barbara Rogoff）自20世紀90年代以來主要致力于文化心理學的研究，她從多方面闡述了文化在人類發展和學習中無所不在的作用，并從歷史的角度闡述了這種作用的變化過程，考察了兒童學習的多種條件和環境。在她的社會文化歷史理論中，“文化社區”和“文化過程”是兩個重要的基本概念。羅高福和她的同事將“文化社區”定義為“受到數代人經驗的影響，有共同的傳統和認識，能相互協調的人類群體”。“文化社區”的參與者都進行一定的實踐活動，有一定的社會角色，他們在社區中的實踐活動也不斷地發生變化。可見，“文化社區”是由各種實踐活動的參與者組成的。而“文化過程”是指“人們在其社區的社會文化活動中通過參與而得到發展”（Rogoff,2003）。
羅高福認為，“人類的發展（包括認知發展）是在社會的引導下沿著特定的道路前進的，這種社會的影響來自個體的文化活動和他們的社會伙伴”〔8〕，個體參與以及轉換社會文化活動的過程就是認知的發展過程。她提出了“指導下的參與”（GuidedParticipation）這一概念，認為兒童認知的發展有賴于兒童與成人或年長同伴共同參與社會文化活動，因為社會文化活動中同伴間的相互支持、專家支持新手式的指導以及社區活動參與者之間的合作和支持過程能夠幫助兒童接受思維的訓練，學習解決問題。〔9〕 在一個由兒童、家庭、社區和機構共同參與的、記錄美國本土“女童子軍叫賣餅干”的研究報告〔10〕 中，羅高福等研究者論述了社區文化活動中的合作性過程對兒童認知發展的推動作用。
該報告指出，在美國本土北部和中心地區的社區里，兒童傾向于熱切地觀察和大量參與社區活動。通常，4~5歲兒童更樂于分擔家庭的責任，把集體的責任置于個人需要之上，他們的合作熱情在合作關系中升溫。該報告記錄的“女童子軍叫賣餅干”活動是由一個社區組織發起的，旨在讓兒童通過參與社會實踐活動得到發展（叫賣活動的整個過程是兒童學習的重要途徑）。這項活動得到了餅干公司、社區、家長等各方面的支持。這個社區組織和餅干公司在每一次活動開始前會開設一個訓練班，使兒童成為“成功”的叫賣者。活動正式開始后，餅干公司一般會發給社區組織一些訂單，活動的前兩周，女孩們出門一家家上門推銷，或通過電話以及到父母工作的地方爭取訂單。六周后這些訂單被送到餅干公司，最后由女孩們將烘烤完的餅干在規定時間內送到顧客手中。在這個真實情境的活動中，女孩們需要面臨四個方面的挑戰。
1．組織預定單
?給每位顧客的餅干盒打包，在每個餅干盒上貼紙條，寫上顧客的名字和地址。
?對訂單作規劃和分類，例如按地區將訂單分類，以便于派發。
2．對派發過程作記錄
?每次派發之前檢查訂單。
?及時派發并作記錄，區分已經完成的和尚未完成的。
3．確定當年賣餅干的收入
?按每箱餅干的單價計算貨款數額。
?確定每次賣出的確切數量，然后算出總數。
4．確認收到的貨款
?確認售賣過程中的現金和支票。
?在售賣過程結束時，確認總賬和賣掉的餅干是否一致。
在整個活動過程中，女孩們必須考慮到各個方面（社區組織、餅干公司、顧客）的因素，使活動取得圓滿成功。女孩們的收獲是多方面的：在組織訂單的過程中，她們通過爭取訂單、組織訂單獲得了成功的體驗；在對派發作記錄的過程中，她們獲得了記錄數據并檢查記錄的經驗；在確定當年賣餅干的收入時，她們練習了計算和驗算的技能；在確認收到貨款的過程中，她們強化了計算、驗算的能力，樹立了責任意識。由于該活動歷時頗長，女孩們能夠在活動中將學校里獲得的計算和分析數據的能力運用于實踐，在實踐中得到提高。最為關鍵的是，該活動是一個由多方參與和合作的社會性活動，兒童和他們的社會（同伴、家長、顧客、公司人員等）互相合作、互相依賴，所有活動都在社會往中完成。整個活動是一個包含了表述、交流、討論、檢驗、改進等經驗的整體發展過程。
從羅高福的社會文化理論以及有關家庭、社區中的社會往活動研究中，我們對兒童早期數認知的發展有了更進一步的認識：（1）數認知的建構通過社會建構發生，并通過與他人和環境的互動而進行。建構數認知的主體是社會性的、群體性的，而非個人的，其建構過程不僅是一個心理過程，更是一個包含合作、溝通、協商、爭論、妥協等經驗的社會性過程。（2）為兒童的數學學習營造一個充滿挑戰和想象，能刺激和引發兒童發現問題、提出問題、分析問題并解決問題的情境，一方面能使兒童借助于“學習者共同體”（成人或其他學習伙伴）的幫助，利用必要的學習材料，在現有的知識結構的基礎上，通過意義建構的方式獲得數學概念；另一方面能將數學學習置于真實的應用情境中，鼓勵兒童基于真實情境問題進行對話和社會往。（3）兒童在數學學習中的互動是基于合作與交流、對話與分享的社會性互動，兒童的數概念發展根植于他們的社會生活、文化繼承和建構性活動之中。
參考文獻：
〔1〕PEZDEK K,BERRY T,RENNO P A.Children’s mathematics achievement:The role of parents’perceptions and their involvement in homework〔J〕.Journal of Educational Psychology,2002,94(4).
〔2〕STARKEY P,KLEIN A.Fostering parental support for children’s mathematical development: An intervention with Head Start families〔J〕.Early Education and Development,2000,(11).
〔3〕張華,等.家庭生態環境與兒童早期數學認知能力〔J〕. 北京師范大學學報,2005,(3).
〔4〕許曉暉.兒童早期日常數學問題解決能力發展及其影響因素研究〔D〕．北京：北京師范大學,2002.
〔5〕XIN ZHOU, JIN HUANG, ZHENGKE WANG,et al.Parent-child interaction and children’s number learning〔J〕.Early Child Development and Care,2006,176(7).
〔6〕GEOFFREY B SAXE，STEVEN R GUBERMAN，MARRYL GEARHART. Socialprocess in early number development〔J〕.Monographs of the Society for Research in Child Development,1987,216(2):52.
〔7〕董奇,等.數學認知:腦與認知科學的研究成果及其教育啟示〔J〕.北京師范大學學報,2005,(3).
〔8〕YOUNG-LOVERIDGE J M.The relationship between children’s home experience and their mathematical skills on entry to school〔J〕.Early Childhood Development and Care,1989,(43).
〔9〕BARBARA ROGOFF.Apprenticeship in thinking: Cognitive development in social context〔M〕. New York: Oxford University Press,1990.
〔10〕BARBARA ROGOFF.Cognition as a collaborative process〔J〕.Handbook of Child Psychology,1998,(2).
兒童早期教育概論篇7
一、家庭教養方式研究的緣起
家庭教養方式是指父母在撫養、教育兒童的活動中通常使用的方法和形式，是父母各種教養行為的特征概括，是一種具有相對穩定性的行為風格。目前，國內學者對教養方式的用詞并不嚴格，有的學者使用“撫養方式[1]”、“養育方式[2]”，有的學者用“教育方式[3][4]”，甚至使用同一種研究工具的研究者之間也出現分歧。筆者認為，撫養方式與教育方式對兒童的關注點不同，前者主要側重家長對兒童的生理保育，后者側重家長作為社會文化的直接執行者對兒童價值觀念、態度體系和社會規范的傳遞與教導。其實，家庭教養方式是在父母與孩子的互動過程中形成并發展的，這種互動的結果不僅從父母對兒童的生理養育活動中體現，而且從父母對兒童行為規范的傳遞中體現。兒童一出生，首先是作為一個生物個體而存在，其最基本的生存和身體健康離不開父母和成人長時間的精心護理、照料。與此同時，他又開始了由生物個體向社會個體轉變的社會化過程，這意味著兒童需要不斷學習知識、技能，逐漸掌握社會規范，最終適應社會生活，這一切同樣離不開父母和成人的引導、教育。因此，將Parenting pattern這一英文中表示父母教養行為特征概括的短語譯成“教養方式”最貼切，它全面地涵蓋了上述兩個同時進行的層面。我國學者繆小春早在其英文譯著《兒童發展與個性》中采用了“父母教養”的說法。從字面看，教養方式既有撫養之意，又兼具教育職能，恰當地反映了家長在兒童社會化過程中充當的角色。
家庭教養方式之所以成為現代發展心理學的研究重點之一，與心理學對人的社會化研究有密切關系。一個具有自身獨特性的兒童如何形成同其所處文化中的大多數人相類似的情感和行動的所有那些過程，即社會化，被視為兒童發展的核心。在兒童社會化的過程中，許多群體或作用力在不同的時間通過不同方式對兒童發揮影響。對個體發展的早期而言，家庭承擔了主要的教養職責。雖然家庭的教養活動自婚姻家庭在歷史上產生以來就早已有之，但科學的教養方式的研究卻受到人們的兒童觀及兒童發展理論的極大影響。
在西方，19世紀以前，社會還不存在關注兒童需要的觀念。兒童的存在是否有意義取決于他們是否能使成人快樂，當父母無力照顧孩子，他們就會被遺棄。19世紀的北美殖民地，兒童不僅需要承擔無窮無盡的家務勞動，而且必須服從父親這一家庭主要權威。不服從被認為是有罪的，要遭受懲罰。傳統和宗教影響著兒童教養活動。隨著社會向前發展，人們對待兒童的方式有了一些改善。這一方面歸功于洛克、盧梭和裴斯泰洛齊作品的傳播，另一方面歸功于心理學家斯坦利·霍爾的思想的影響。洛克的白板說鼓勵父母和教師為兒童的心理發展提供最適宜的經驗，他的觀念仍對當代兒童教養產生影響。盧梭認為兒童需要自由成長，受他思想影響的裴斯泰洛齊強調了母親作為孩子第一任老師的重要性。心理學家霍爾堅信，天性良好的年幼兒童，如果不被過多指導，能夠自然成長為有自控力的個體。雖然19世紀末人們贊成父母的愛和感情對形成兒童人格的作用，但20世紀一開始，獎勵和懲罰的原則被大力倡導。兒童的教養遵循著嚴格的時間表，母親被告知要期望孩子的服從，不理會孩子發脾氣，限制他們的身體活動等等。進入20世紀20年代，華生的行為主義和弗洛伊德的心理學理論出現，并對兒童社會化過程及家庭教養產生重大影響。兩者都相信個體的早年生活對隨后發展的重要性。華生從刺激反應的理論出發，相信兒童生活早期穩定行為的重要性。他認為良好的行為必須從一開始就形成條件反射；弗洛伊德則相信有害的早期經驗會傷害兒童的發展，兒童的個性成長不能被抑制，需要讓兒童表達而不是抑制情緒。20世紀40年代起，兒童的養育觀念發生了變化，父母被鼓勵要讓兒童快樂，讓他們感受到愛，鼓勵兒童學會自制。
這些觀念的變化及理論的產生對社會化領域的研究產生了長遠而廣泛的影響[5](p.324)。學者們越來越清楚地認識到兒童的教養活動影響著兒童的行為。為了更好地理解這一點，研究者們通過對各種教養情境的大量觀察，運用實證法構建起了關于教養方式的種種觀點。20世紀40年代，Baldwin從事了一項兒童發展的研究，涉及的兒童年齡跨度很廣，從出生直至兒童晚期。在這項研究中，他訪談了許多父母，并多次觀察了他們與兒童在家庭中的互動。1948年他在發表的文章中提出了民主——控制這兩個主要的教養維度，并認為它們在所研究的家庭中表現出相當大的差異。此后，1957年，Sears,Maccoby和Levin等人進行了一項涉及近400個家庭的研究，研究者向母親提出諸多問題，涉及孩子在家中的行為表現，母親對孩子哺乳、排便訓練、紀律管教等方面[6]。通過與母親的訪談，研究者們認為教養方式可以被描述為限制的和允許的，這些教養方式影響著兒童的行為。這以后，家庭作為兒童社會化的第一場所，父母作為兒童社會化的最重要的動因，它們如何影響和塑造兒童的行為便成為心理學家關注的重要問題。
二、家庭教養方式研究的發展
（一）家庭教養方式的早期研究
在兒童社會化的早期研究中，父母對兒童的單向影響觀滲透在學者們的研究思路中，他們努力尋求父母決定兒童的教養維度或模式。西方心理學家研究家庭教養方式對兒童社會化的影響時，采取了不同的研究取向。
一種取向是，從父母教養行為的維度入手，探討某一行為維度或行為維度下具體的教養方法對兒童發展的影響。如西蒙茲從接受——拒絕和支配——服從兩個維度區分父母的教養行為，進而指出，如果父母隨心所欲地支配孩子，孩子傾向于順從、靦腆、被動、缺乏自信心；如果父母接受孩子，則孩子情緒穩定，興趣廣泛，行為更符合社會的要求[7]。由于接受——拒絕實際上反映了父母與兒童的情感關系，支配——服從反映了父母對兒童的控制，因此，眾多心理學家開始研究父母對兒童的情感、父母對兒童具體的控制形式與兒童社會行為的關系。如霍夫曼和亞龍，勞頓，韋克斯勒等研究發現，溫暖對兒童社會化進程所起的作用是十分積極的，它會促進兒童道德感、成就感、良好社會適應和利他行為的發展。再如，霍夫曼研究了懲罰對兒童社會化的影響。他指出，父母使用強制方式，包括對兒童體罰、冷漠地拒絕、剝奪兒童的某些權利以及威脅等，會阻礙兒童對道德規范的內化，也會降低兒童良知的發展；父母使用心理懲罰形式“愛的收回”，對兒童表示失望，孤立、不理睬兒童等，會使兒童產生過重的內疚感，刻板而非靈活的遵守社會行為規則[8]。
另一種取向是將家庭教養方式類型化、模式化。其中最具代表性的當數美國著名心理學家鮑姆林特的研究，她從控制、成熟的要求、父母與兒童交往的清晰度以及父母的教養四個方面來評定父母的教養行為，將父母的教養方式分為權威型、寬容型和專制型三種[9]p.457。與專制型、寬容型家庭相比，權威型家庭的孩子是成熟的、獨立的，具有更多的社會責任感和成就傾向[7]。鮑姆林特的研究揭示，兒童的個性形成并非由父母的某個行為維度決定，而要受到父母整個行為模式的影響，可以根據不同父母的教養類型而對限制作不同區分。權威型父母和專制型父母都對兒童加以限制，但前者的限制是“嚴格而合理的”，后者的限制卻是“無目的、不合理甚至懲罰性的”，因而限制對兒童社會化所起的作用也是不同的。不少心理學家的研究都支持鮑姆林特的結論，如韋克斯勒指出，在權威型家庭中使用“愛的收回”會對兒童的社會化起積極作用，而在專制型家庭中使用則起到相反作用，這與使用這種方法時是否適度有關[8]。
從上述分析中不難看出，前一種研究取向注重具體的教養行為，卻忽視了同一教養行為與不同家庭環境結合的不同作用；后一種研究取向試圖對父母的教養行為作特征概括，某種程度上彌補了前者的不足。兩者的結合研究清楚地表明，具體行為維度并不孤立地對兒童社會化起作用，只有將它們與父母整體的教養行為模式或類型結合，才能真正揭示出它們在兒童社會化進程中的地位和作用。這一時期，日本心理學家詫摩武俊也研究了母親的教養態度與孩子性格的關系，其結論與西方學者的結論比較一致。
（二）20世紀70年代以來的研究
20世紀70年代以來，家庭教養方式的研究出現了新的進展，學者們開始探求教養方式背后的影響因素，將教養方式的研究從表層推進了一個更深的層面。這首先是基于實踐和應用的需要。對家庭教養方式的研究者而言，揭示了什么樣的教養方式有利于兒童的社會化還遠遠不夠，更重要的是指導父母學會運用恰當的方式促進兒童的發展。而探討制約父母教養方式的因素，為心理學家的指導和幫助提供了依據和策略。其次，推動研究進展的更直接的動力來自社會化進程雙向模式的興起和人類發展生態學模型的提出。它們促使學者們走出教養方式對兒童社會性發展的單向研究的圈子，嘗試將父母特征和兒童特征都納入教養方式體系，并將教養方式放入更大的背景中加以考查。
這期間，國外學者既從社會文化背景、社會階層、社會經濟地位及父母體驗到的壓力和社會支持等家庭系統以外更廣闊的層面出發，又從家庭系統內部的一些因素，從兒童特征入手，較全面地探討了家庭教養方式和教養行為的影響因素。如，巴斯頓的研究發現，美國、法國和日本這三個國家的母親對兒童注視他人的反應存在顯著差異。在集體價值取向的日本，母親鼓勵并引導孩子注視他人的行為；而在個人價值取向的美國和法國，母親對兒童注視他人的行為沒有明顯反應[10](p.114)。又如，Chamberlin(1974)、Lytton(1980)及Minton和Levine(1971)等的研究證實，白人中產階層的父母更多地對兒童使用建議和解釋，更多地對兒童的需求作出應答，且更經常地提供積極而非否定的反饋；而較低階層的父母更傾向于使用強制和權力介入，對兒童自由更多加以限制[11](p.205)。再如，Cox(1987)發現，與非抑郁的母親相比，抑郁的母親與孩子的交往質量差，更多忽視孩子的要求，更多使用控制的手段[12]。Mcloyd(1994)發現，處于壓力中的父母自我效能感差，對兒童的溫情較少，缺乏耐心和參與，提供的幫助也較少，對兒童的消極控制較多，容易受到激惹[10](p.117)。Martin(1975)發現，父母和兒童的性別影響父母對待孩子的方法，與孩子異性別的父母比與孩子同性別的父母對孩子更仁慈、少嚴厲且更允許孩子自由。還有研究指出，孩子的行為特征，如活動量影響父母的教養行為，活動過度的兒童的母親比正常兒童的母親有更多的指令和否定性[13]。兒童的氣質也影響父母的教養行為，困難型氣質的兒童容易與母親發生沖突，這增加了母親的控制，繼而增加了孩子問題行為的可能性[12]。
國內學者大多從80年代開始涉足家庭教養方式這一研究領域。起初的研究較為零散，取向較為單一。或從兒童性格入手，或從兒童心理衛生入手，探求有利于兒童心理發展的家庭教育形式。但其中也不乏頗具遠見的學者，他們探究家庭教養方式的類型，并從父母文化素養、職業等角度分析了家長教養態度的成因[14]。進入90年代，隨著國際交流的快速發展，發展心理學領域的一些新流派、新理論、新研究模式日漸為我國學者了解和接受。在考慮與結合我國國情的基礎上，他們逐漸將新思路、新信息運用到家庭教養的研究中，使我們的研究既緊跟這一領域的發展趨勢，又很快深入到教養方式的影響因素層面，呈現出不少新的特點。概括說來，有這么幾個方面：
第一，教養方式所涉及對象的年齡段更加寬泛，從以嬰幼兒為主，逐漸擴大到小學生、初中生和高中生。
90年代中期以前，學者們探討家庭教養方式時涉及的兒童多為學齡前兒童，少數研究包含了小學低年級兒童和中學生。90年代中期以來，研究的對象有了較大拓展，逐漸覆蓋了小學兒童、初中生和高中生，填補了我國某些年齡段兒童家庭教養方式研究上的空白[1][2][15][16][17][18]。其實，家庭對兒童青少年的影響在任何年齡階段都存在。學齡前兒童的主要活動場所在家庭，父母的教養方式對其影響自然非常直接而重要，這也是眾多學者關注學齡前兒童父母的教養方式的原因。但兒童步入學校后，尤其是進入青少年期，雖然主要活動場所已從家庭轉為學校，但生活環境和周圍刺激的復雜化更從某種意義上凸顯出家庭教育的重要性。兒童在學校的人際關系、學業成就、對新情境的應對無一不受父母教養方式的潛在或直接影響。尤其當兒童步入青少年期，他們與父母對抗性的增加更需要研究者進一步揭示父母教養方式的變化和特點，為家庭教育提供可借鑒的材料。
第二，教養方式與兒童社會化關系的探討從宏觀、籠統走向微觀、具體。
以往，研究者是從整體上籠統評估不同教養方式對兒童社會化的作用，現在，學者們開始深入探討它與兒童社會化各個具體方面的關系。這些研究不僅內容上更富有時代氣息，而且與當前心理學領域對兒童青少年的自我意識的關注，對兒童青少年心理健康教育的關注頗為契合。如，父母教育方式與兒童的學校適應[15]；父、母教育行為的結構及其與小學兒童焦慮情緒的關系[19]；父母教養方式對少年兒童自尊發展影響的研究[17]；青少年自尊與父母教育方式的關系[20]；青少年心理健康水平、自我效能、自尊與父母養育方式的相關研究[2]；學習不良初中生的父母教養方式及其自我概念等[18]。
第三，進一步研究家庭教養方式本身，深入探究教養方式內在的結構。
80年代后期，研究者多從單純類型論的角度來界定家庭教養方式，如將家庭教養方式歸納為嬌縱溺愛型、啟發引導型、放任自流型、因材施教型、簡單粗暴型等等[3]。進入90年代，研究者對教養方式的分析出現新的變化。有的從教養方式的情感維度和行為控制維度來分析教養方式。如桑標(1991)從“接受—拒絕”和“寬容—嚴厲”兩個維度劃分母親的教養方式，從“肯定—否定”維度劃分父親的教養方式，探討其對中日不同文化背景下幼兒的性格發展的作用[7]。這種對家庭教養方式的界定從維度上已經有突破，但仍帶有西方學者研究的影子。更多的研究者認為，家庭教養方式是一個不同角度、不同方面的綜合體，簡單從某一方面或某個維度來看待，勢必不能全面涵概家長的教養行為，從而失之偏頗。因此，他們從系統論的思想出發，強調從具體教養行為的不同側面整體把握家庭教養方式的特征。如，陶沙等從溺愛、忽視、專制、民主、懲罰、成就要求及教育的不一致等七個維度來看待幼兒母親的教育方式[4]。同樣，楊麗珠等也選取了母親教養方式的溺愛性、民主性、放任性、專制性和不一致性等多個側面，全面探究其與兒童氣質的關系[21]。
還有學者仍主張將教養方式類型化，但是這種類型化與最初研究者的單純類型論有很大的區別，是建立在更合理基礎上的類型論。關穎提出，家庭教育方式既體現不同的情感因素，也反映與客觀環境的聯系，還與親子間的互動方式有關，研究者可以從這些不同角度對教養方式分類。林磊選擇了溺愛性、專制性、放任性、期望性、不一致性、拒絕性和民主性這七個母親教養方式的側面，通過對母親在七個側面的得分進行“快速聚類”，得出了五種特征不同的教養方式，分別為極端型、嚴厲型、溺愛型、成就壓力型和積極型[22]。這幾種教養方式的差異并非源自母親不同性質的行為，而源自母親在相同行為側面上行為的表現頻率的不同。在此基礎上，學者們深入探尋父母教養方式的內在結構，試圖從本質上把握教養方式，為父母教養行為的改善提供實際參考意見。陶沙、董奇等研究了3-6歲兒童母親的教養行為的結構，結果表明，母親的教養行為包括敏感性、接觸與參與、交往指導、認知發展指導、積極情感的表達、消極情感的表達六方面[23]。這一結果用實證的方式證明了理論上所認為的日常親子互動過程中父母具體教養行為的內在結構。
第四，對家庭教養方式影響因素的探討更廣泛，嘗試從多方面尋找影響因素。
親子雙向互動觀的影響使研究者在挖掘教養方式背后的影響因素時，將視線漸漸從父母身上擴展到兒童身上，關注雙方的特征。學者們經過大量的研究在很多方面取得了共識。研究表明，父母的受教育程度、職業、性別、生育孩子的年齡、婚姻狀況等因素影響其教養方式，其中受教育程度、職業、夫妻關系等影響顯著[4][18]。學齡前兒童的性別、年齡因素影響父母教養行為的某些側面，其氣質和消極行為特征顯著影響父母的教養方式[4][13][21]；青少年個體的性別明顯影響其父親的而非母親的教養方式[1]。近幾年來，不少研究者更開始跳出父母外在的特征對其教養方式的影響的探求，進而深入發掘父母內在的生理和心理因素的作用。有研究表明，母親血型影響其家庭教養行為[24]。還有研究者看到了父母意識和父母教育觀念的重要性，認為它們往往體現了父母的價值取向，直接影響者父母對兒童的態度和教養模式，并進一步探索它們的內容和結構[25][26][27]。
此外，研究者也關注家庭環境、關注父母所處的文化背景，試圖從家庭系統內和系統外的因素理解父母的教養行為。王耘等研究了不同家庭類型、家庭經濟收入狀況等因素對母親撫養行為的影響。結果發現，家庭結構是影響母親撫養行為的重要變量，主干家庭母親的撫養行為總體上優于核心家庭的母親[28]。張文新比較了城鄉兩種文化背景對青少年父母教養方式的影響，結果發現，父母的教育方式存在城鄉差異，城市青少年的父親對孩子有更多的情感理解與溫暖；城市母親與農村母親在對孩子的情感溫暖與理解方面沒有差異，但對孩子的干涉、保護、否認拒絕、懲罰嚴厲更多[16]。
三、影響家庭教養方式研究進程的三大因素
綜觀上述對家庭教養方式研究歷程的描述和概括分析，我們不禁要探討推動研究向前發展，豐富了人類關于家庭教養的認識的諸多因素。
（一）人類對自身探究的好奇心
兒童早期教育概論篇8
【關鍵詞】美國學前融合教育；政策法規；教育實踐
20世紀70年代，美國開展了“回歸主流”(mainstreaming)運動，其核心內容是讓有特殊教育需要的兒童能在限制最少的環境中接受教育，這成為美國學前融合教育運動發展的先聲。本文將以美國學前融合教育的發展歷程為主線，對其相關政策的制定和發展現狀作進一步闡釋，希望能為我國學前融合教育的發展提供一定的借鑒。
一、美國學前融合教育的理念發展
20世紀70年代，美國大力開展“回歸主流”運動，很多有輕度特殊教育需要的兒童得以返回普通學校的課堂之中接受教育。但“回歸主流”運動主張的是將有特殊教育需要的兒童“安置”在正常教育環境中，為其提供的依然是特殊教育服務，沒有意識到正常教育環境也應該順應特殊教育的需要作出相應改變。到了80年代，“一體化”(integration)概念開始普及，這一概念雖然比“回歸主流”概念有實質進步，但也只是強調讓有特殊教育需要的兒童和沒有特殊教育需要的普通兒童一起在同一課堂環境中接受教育，關注更多的是形式上的融合。直至90年代，上述兩個術語逐漸被“融合／全融合”(inclusion／full inclusion)概念取代，融合／全融合教育不再局限于為有特殊教育需要的兒童提供“安置”服務，而是更關注特殊教育與普通教育在實質上的深層交匯，在強調有特殊教育需要的兒童和無發展障礙的同齡兒童在同一課堂里一起接受教育的同時，還強調為有特殊教育需要的兒童提供個別化的適當教育服務。目前，在美國普通學校的普通班級中，各種類型和程度的有特殊教育需要的兒童都與普通兒童一起接受融合教育服務。
二、美國學前融合教育的政策制定
美國聯邦政府通過制定相關法律和法規，以強有力的手段保證了學前融合教育的持續有效開展。
1．開端計劃
有關學前融合教育的立法最早源于1965年的《經濟機會法》(Economic Opportunity Act)。《經濟機會法》規定由聯邦政府和各州政府合作開展“開端計劃”(Head Start)。開端計劃旨在為貧困家庭的3～4歲兒童提供免費的學前教育、營養和保健服務。該方案實施伊始并沒有特別關注有特殊教育需要的兒童，但是在1972年美國政府進一步規定，在開端計劃的受益人群中，被診斷為存在發展障礙的兒童所占的比率要高于10％，促使3～5歲有特殊教育需要的兒童得以和正常兒童一起在開端計劃的各個機構中共同接受教育。
2．障礙兒童早期援助法案
1968年的《障礙兒童早期援助法案》(Handicapped Children’s Earlv Assistance Act)是第一項針對有特殊教育需要的年幼兒童制定的聯邦法律，它直接促成了第一個針對年幼障礙兒童的早期教育計劃(the Handicapped Children’sEarly Education Program,HCEEP)的制定。1969年至1970年間，聯邦政府共建立了24個HCEEP示范性早教項目，這些項目為聯邦政府后來出臺學前融合教育相關法案奠定了基礎。相關研究表明，大量的年幼障礙兒童都需要HCEEP早教項目，并且能從中獲益。1975年至1980年間，接受政府資助的HCEEP相關項目已達200多個。1983年，HCEEP吸納了“年幼兒童州計劃項目”(Early Childhood State Plan Programs)，將接受融合教育服務的特殊人群的年齡范圍正式擴展為0～5歲。
3．全體殘障兒童教育法案
1975年，美聯邦政府頒布了最具影響力的教育法案，即《全體殘障兒童教育法案》(EducationAct for All Handicapped Children)。該法案指出，美國社會要為有特殊教育需要的兒童提供免費的適當教育，為每個符合規定的兒童制訂個別化教育計劃。當時該法案的適用對象并不包括有特殊教育需要的學前兒童，但是隨著該法案的不斷修訂。到2003年時，有關嬰兒、學步兒和學前特殊兒童的各項教育權利逐步得到完善。
1990年，《全體殘障兒童教育法案》更名為《有能力缺陷的個體教育法案》(Individuals withDisabilities Education Act，IDEA)。和原法案相比，新的教育法案提倡使用以人為本的語言，將“殘障”兒童更名為“有能力缺陷”兒童，避免對特殊兒童及其家長造成直接傷害。IDEA提出了零拒絕、非歧視性評估、免費和適當教育、最少限制環境、合法訴訟、家長參與等六項基本原則，強調早期干預和幫助的重要性，主張為0-3歲有能力缺陷的學前兒童提供早期干預和教育服務，并為他們提供享受個別家庭服務計劃(Individuals Family Support Plan，IFSP)的機會。另外，IDEA還注重在經濟上為有能力缺陷的兒童及其家庭提供切實的幫助，“所有3-21歲的個體，無論缺陷的類型和程度，都有權接受免費、適當的公立教育”。
1997年，聯邦政府公布了IDEA修正法案。修正法案強調要將3-5歲有特殊教育需要的兒童放置在限制最少的環境之中，重視3～4歲有特殊教育需要的兒童進入5歲學前教育項目之前的過渡適應教育。IDEA修正法案還提出在3-9歲有能力缺陷兒童的障礙分類中增加一類“發展遲緩”障礙，允許各州根據具體情況將那些在認知、身體、社會、情緒或適應性方面存在發展遲緩障礙的兒童納入特殊教育的服務范圍。值得一提的是，IDEA修正法案將3-9歲兒童存在的個體能力缺陷共分為11類，分別是特定學習能力缺陷、情緒紊亂、智力落后、自閉癥、發音損害、言語損害、聽覺損害、視覺損害、創傷性腦損傷、其他健康損害和發展遲緩，另外還特別強調專家對兒童具體障礙的鑒定要推遲到兒童滿9歲之后再進行。
在美國，特殊教育對象的年齡始于0歲，政府對有特殊教育需要的兒童的關注度很高。相關立法規定，3～5歲有特殊教育需要的兒童有權獲得免費的融合教育服務，有權進入為正常兒童提供的早教服務項目中接受教育；對有特殊教育需要的兒童進行鑒別、診斷的評估程序必須是非歧視性的；必須為每個有特殊教育需要的兒童制訂一份個別化教育計劃，并定期評估他們的進步；有特殊教育需要的兒童的家長有權參與當地教育政策、孩子的個別化教育計劃和個別化家庭服務計劃的制訂，有權對教育機構作出的有關孩子教育問題上的任何決策提出質疑。有關學前融合教育的立法日趨完善，更為學前融合教育實踐的正常
本文為全文原貌 未安裝PDF瀏覽器用戶請先下載安裝 原版全文
開展提供了法律保證。
三、美國學前融合教育的實踐現狀
1．學前融合教育原則
在美國，實施學前融合教育服務的機構主要有兩個，一個是特殊幼兒部(Disability Early Childhood，DEC)，主要負責學前特殊兒童的教育工作，服務于存在能力缺陷或發育遲緩的年幼兒童；另一個是全兒教育協會(National Association of Educationfor Youn Children，NAEYC)，負責全體0～8歲兒童的學前教育活動。因為服務對象和服務范圍不同，特殊幼兒部與全兒教育協會在學前融合教育的理念上有所差別，但是隨著近年來融合教育的發展，兩個部門間的合作越來越多，雙方的理念和實踐也逐漸走向融合，制訂了共同的學前融合教育原則。
(1)有目的地投放材料，重視為學前特殊兒童投放可以吸引他們參與社會性游戲和合作性游戲的材料。
(2)隱性實施輔助教育策略，通過以個體發展目標和需要為基礎的游戲活動，或者個體自發游戲，內隱地實施輔助措施，促進學前特殊兒童社會往能力的發展。
(3)以同伴學習為主體，為小組兒童設計空間和活動，提供多套材料，提示有特殊教育需要的兒童觀察并模仿同伴的活動，增加同伴榜樣示范的機會。
(4)增強語言的線索指導作用，通過選定語言符號的方式幫助學前特殊兒童理解和表達自己的情緒，通過示范演示鼓勵學前特殊兒童運用言語線索解決問題。
(5)強化直觀教育手段，給予學前特殊兒童更多的圖畫、口語、手勢和身體提示，為其提供直觀的指導。
(6)及時反饋，增強信心。為學前特殊兒童提供即時反饋，鼓勵他們產生更多的適當或者理想行為，這也有利于實現成人的反應行為與兒童的具體能力和功能水平之間的匹配。
2．學前融合教育形式
美國實施學前融合教育的形式較多，本文從受教育對象、教育場所和具體教育方式等方面加以闡述。
(1)學前融合教育注重為3～5歲有特殊教育需要的兒童提供融合教育服務，包括特定學習能力缺陷、情緒紊亂、智力落后、自閉癥、發音損害、言語損害、聽覺損害、視覺損害、創傷性腦損傷、其他健康損害、發展遲緩等11類有特殊教育需要的兒童。
(2)為5歲以下學前特殊兒童提供融合教育服務的主要機構有保育學校(大多為半日制，招收3～4歲幼兒)、日托中心(均為全日制，招收5歲以下幼兒)、家庭托兒所、公立學校附設的幼兒園等。
(3)學前融合教育有全融合、半融合、反向融合三種主要的融合形式。全融合是指有特殊教育需要的兒童全部時間里都和正常兒童在同一課堂內一起學習。半融合是指有特殊教育需要的兒童部分時間里和正常兒童一起學習，部分時間到特殊班或康復訓練中心接受訓練。反向融合則是一種特殊的融合教育形式，自1980年在紐約州的北西拉鳩斯市中心區域開始實施。反向融合是指在獲得父母允許的前提下，將一兩個正常兒童安置在招收有重度多重特殊教育需要兒童的班級，這一兩個正常兒童和班級里的特殊兒童一起參加從周一至周五、從早上9點至下午2點的學習活動。
不管學前融合教育的實施形式如何，評價學前融合教育是否成功的標準是一致的，即從能否被所有兒童接受、兒童能否從這種教育中獲益、父母和其他參與者對其結果是否滿意等方面進行評價。
3．學前融合教育實施人員
美國的學前融合教育由養育者、教師以及各個領域的專家組成的團隊共同合作開展。根據美國政府的規定，為滿足有特殊教育需要兒童的要求，學前融合教育活動必須吸納特殊教育專家、言語語言病理學和聽力學家、職業治療師、物理治療師、心理學家、社工、營養師、家庭治療師、指導教師和巡回教師、小兒科醫師和其他醫師等11種相關人員的參與，另外還需要托幼工作者、嬰幼兒教育專家、兒童和家庭教育專家等專業人士的參與和幫助。
在實施學前融合教育的團隊中，學前特教工作者、服務協調員、融合推進者和特殊教育管理者承擔了重要的工作。
(1)學前特教工作者(early childhood specialeducator)
學前特教工作者指為0-5歲特殊兒童服務的專家，他們同時接受過學前教育和早期干預兩方面的培訓，具有較為扎實廣泛的學前融合教育專業知識。學前特教工作者的主要職責是與學前教育機構、幼兒園、開端計劃項目機構中的教師一起為有特殊教育需要的兒童提供服務。作為制訂和實施個別化教育計劃或個別化家庭支持計劃的團隊成員，學前特教工作者還負有制訂教育目標、為家庭提供支持咨詢服務、將幼兒的進步反饋給家長、評估幼兒的進步等方面的職責。
(2)服務協調員(service coordinator)
服務協調員是指在為3-5歲學前特殊兒童提供學前融合教育服務時進行各方面協調的人員。他們的職責是協助教育者實施教育計劃，協調制訂和實施個別化教育計劃的各成員之間的分工合作。服務協調員既可以是社會工作者，也可以是托幼工作者、治療師等。
(3)融合推進者(inclusion facilitator)
融合推進者的職責是保證有特殊教育需要的兒童在普通教育環境中能夠獲得成功必需的支持和服務，還要獲取相關資源，幫助教師解答有關學前特殊兒童的問題。
(4)特殊教育管理者(special education administrator)
特殊教育管理者的責任是保障所有相關的特教政策法規、項目計劃等能夠被恰當執行。
4．學前融合教育主要教學策略
在美國的學前融合教育課堂中，對有特殊教育需要的兒童采取的主要教學策略是基于活動的早期干預策略(Activity-Based Early Intervention)。它是在綜合了兒童早期教育理念和行為矯正策略后發展起來的，于1992年由Bricher和Cripe在《以活動為基礎的早期干預》一書中首次提出。
(1)基于活動的早期干預的定義
以兒童為主導，以自然環境中發生的事件為教學內容，在教學活動中融入學前特殊兒童的個別化發展目標，同時有邏輯地運用自然事件的前因和后果，促進學前特殊兒童功能性技能的發展。
(2)基于活動的早期干預的要素
基于活動的早期干預策略有四個構成要素。首先是以兒童為導向設置干預通路，即當兒童基于某種興趣或動機表現出某種行為時，學前融合教育工作者要以此為導向，運用身體、語言、同伴幫助等方式，對兒童的行為及時作出反應或回饋。使兒童明白這是由他的行動引起的相關反應。其次是根據日常生活活動、有計劃的或兒童自發的活動制訂干預目標。日常生活活動是指吃飯、穿衣、在學校吃點心等活動；有計劃的活動是指在成人的組織和設計下才會發生的活動；兒童自發的活動是指只需要極少的外界支持或獎勵就能發生或維持的，反映兒童固有興趣的活動。再次是關注干預中的前件和后果。前件指兒童在目標行為之前表現出的事件，后果指兒童在目標行為出現之后表現出的事件。最后是聚焦在功能性技能和生成性技能的發展上實施干預措施。功能性技能指能讓兒童以獨立的、令人滿意的方法參與自然和社會環境的技能。生成性技能指能推廣到其他環境中的技能，如在任何場合下都會系鞋帶等。
(3)基于活動的早期干預的步驟
基于活動的早期干預的過程可概括為評估兒童的起點一教學一評估教學結果三步。這三個步驟充分考慮了兒童自身的能力，強調了對教學的設計和評估。這種教學策略以自然環境和自然發生的事件為基礎，使有特殊教育需要的兒童融入自然環境中接受融合教育成為可能。
本文鏈接：http://www.svtrjb.com/v-141-2948.html兒童早期教育概論范文8篇
相關文章：
校車安全事故應急預案09-06
我自信我能行黑板報內容07-21
簡單的動人的早安心語朋友圈32條01-30
測試主管年終總結12-25
協會工作計劃08-17
醫院財務工作總結展望(五篇)08-09
在細雨中呼喊讀后感10-11
窗外高三作文02-12
英語相關書籍讀后感01-02
給孩子幼兒園畢業寄語12-26
迪士尼作文12-17
二年級數學上冊期末試卷及答案08-31
文言文秋水翻譯及原文11-16