英語文學專業論文范文第1篇
一.關于本專業畢業論文的選題
英語專業本科生畢業論文選題可以在三個大的方向中進行，即英語文學，語言學和翻譯學。各個大方向中又可以選擇小的方向，具體解釋如下：
1.英語文學：選擇英語文學的畢業論文選題可以從三個方向進行：國別文學研究、文學批評理論研究和比較文學研究。
在進行國別文學研究選題時，一般選取英國文學或美國文學中的某一經典作家(如海明威)，某一經典作品(如《雙城記》)，某一寫作手法(如象征手法的運用)或某一文學思潮(如浪漫主義運動)作深入研究。但在選擇作家或作品時最好選擇在文學史上作為經典的作家或作品。有個別流行作家或作品極富盛名，容易引起學生的興趣，如《飄》或《荊棘鳥》，學生有強烈愿望選擇它們作為研究對象。在不可避免上述情況時，應該盡可能地挖掘作品內在的深刻含義，不能流于膚淺的分析。
文學批評理論的選題一般不太適合英語專業本科生，因為該理論知識的學習在英語專業研究生階段，本科生一般不具備文學批評理論的知識結構。這個方向的選題可以有關某一文學批評理論,一文學批評術語的闡釋或某兩種或以上的文學批評理論的比較。
比較文學研究就是將兩個以上的作家或作品進行比較。這兩個作品或作家可以是同一國別的(如“雪萊與拜倫的詩歌比較”)，也可以是不同國別的(如《牡丹亭》與《羅密歐與朱麗葉》)
2.語言學：選擇語言學的畢業論文選題可以在兩個大的方向進行：普通語言學和應用語言學。
普通語言學的研究就是對于英語語言的任何一個方面的研究，如對一種詞性、或一種時態、或拼寫、語調等等方面的研究(如“一般現在時及其交際功能”)。
應用語言學包括教學法的研究和其它一些新興的應用語言學分支的研究。師范專業或本身從事教師職業的學生選擇教學法方向的較多。在這個方向選題，也要避免過大范圍的選題，而應對一個具體問題進行研究，最重要的是要結合教學實踐或實驗。這個方向的好的選題有：“個性與英語教學”，“方言對英語學習的影響”等。
3.翻譯學：翻譯學的選題一般可以在兩個方向上進行：翻譯理論以及翻譯活動。對翻譯理論的研究就是探討某一種翻譯理論等等。相比之下，對翻譯活動的研究更多一些，這些選題可以是對一種語言現象的翻譯、或一種修辭格的翻譯的研究(如“漢語成語的英譯”)。應該注意的是，在對翻譯活動作研究時，往往需要某種翻譯理論支撐，總結規律，并對這一活動作出評價，要避免僅僅時例子的羅列。
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英語文學專業論文范文第2篇
關鍵詞：課程體系;牛津大學英文系;語文學;文學;改革
中圖分類號：G649.1 文獻標識碼：A 文章編號：1671-1610（2014）06-0034-09
傳統與保守幾乎是牛津大學（University of Oxford）英文系的標簽。在120年進程中，其課程體系始終堅持全面覆蓋至英語語言文學由古及今的每一歷史階段，同時又尤以1900年之前為重點，并將此作為定性慣力來主導整個機構的教育和研究活動;除去一些“細節修繕、適時微調和短期妥協”[1]13-22，這里鮮見變革。而這種現狀只因傳承已久。2013年，《衛報》大學指南（GUG）評定牛津大學英文系綜合實力為滿分，英國高等院校科研評估委員會（RAE）界定其40%的科研成果為最高級別4級，全英教學質量保證測評組（QAE）再次認定它教學達到最優。
相比牛津大學，國內高校英文系的課程體系和內容自1949年以來長期處于一種變革中。特別是新世紀頭十年，在2000年3月頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》（下文簡稱《大綱》）的風向下，各英文系課程統籌普遍出現去人文增實用的勢頭，以期為高速發展的社會培養“復合型英語人才”[2]4;又一十年，盡管高教界已開始反思重置英語日益被邊緣化的人文本質于新一輪課程規劃中，但似乎仍舊難以抵擋現今英語專業愈來愈猛的工具化和職業化潮流。關于英語專業教育今后的走向，目前國內學者們也正在積極尋找各種對策，但多系基于自身體制和所處時代環境的單方探討。因此，本文一方面放眼于牛津大學英文系的傳統和課程體系，揭示其體系的淵源實質及之中的矛盾和問題;同時另一方面在承認中國大學和英語國家大學的英語專業之間所存在的某種先天不足因素甚或不可比性的前提下，筆者暫且將牛津大學英文系百年恪守的這種不變設定為一個某種程度上的參照系，而直接為國內高校英文系當下風行的萬變尋找到一些可行性借鑒參考因素。
一、牛津大學英文系課程體系的內容和實現
如這所全英最大的英文教學和研究機構全稱所示，牛津大學英語語言文學系（The Faculty of English Language and Literature， University of Oxford）的工作范圍及內容在宏觀上包含有語言（Language）和文學（Literature）兩大部分。前者專指語文學（Philology），具體為古英語（Old English， 450-1100年），中古英語（Middle English， 1100-1500年）和英語語言史（450-1750年）;后者則指450年到21世紀今天的英語文學，以廣義文學批評為主。上世紀60年代以前，牛津大學絕大多數中世紀英語（Medieval）研究者均以語文學為主，之后也開始涉獵中世紀英國文學批評。英文系的具體課程即圍繞語文學和文學兩個基本框架而展開。
英文系本科學制三年，一學年又分秋天（Michaelmas）、冬天（Hilary） 和夏天（Trinity） 三個學期，每學期8周。學生需在第一年學習古英語（至1066年）、維多利亞文學（Victorian Literature， 1832-1903）和現當代文學（Modern and Contemporary Literature）（1903-今）三個時期的一系列必、選修課程，并在該學年末身穿各自學院的黑長袍在考試院（Examination School）參加有著近千年歷史的三小時必修課程閉卷考試;第二年學生主修14至19世紀文學：主要為中古英語語言文學（1066-1509/1560年）、文藝復興時期文學（Renaissance， 1509-1642年）、彌爾頓/王朝復辟時期文學/18世紀文學（Milton/Restoration/Eighteenthcentury， 1642-1740年）、浪漫主義文學（Romantic Literature， 1740-1832年）四個時期內容且外加英語語言史。該年度以論文為主要考核方式，必修課程的閉卷考試也留待第三學年終在考試學校一并進行;第三學年有兩部分內容，學生須首先完成莎士比亞課程和提交相關論文，此外還要接受4至5次導師特別輔導，完成兩篇難度較大的學術論文，一篇為主要作家研究，另一篇學生自定。
上述7個時期的英語文學、英語語言史、莎士比亞研究和專題論文組成了牛津大學英文系由來已久的本科生基本課程體系。結構穩固，設置全面，經典純粹，但難度規格也較高。這一體系和內容即使追溯至錢鐘書[3]83和楊憲益[4]分別于1935到1938年和1938至1940年在牛津大學學習英國文學課程的有關記述中，也幾乎全部都可以找到大概輪廓;而且當時已從清華大學外文系畢業的錢鐘書在牛津大學讀第二個英文本科學位期間都因為功課壓力太大而常叫苦不迭，課程的難和深可見一斑。
上世紀80年代末，迫于外界“學生三年里負擔過重”曠日持久的批評，牛津大學英文系權衡再三，考慮到古英語難度大、且已幾近死語言，終將該課程由必修降格為選修。這一“短期妥協”招致軒然大波，被稱為“劃時代的顛覆”[1]13-22。但此后20多年間，英文系每年都仍有大量的一年級新生主動選修《古英語》課程，并未對該科目造成破壞性影響。另外還有英語語言論文（The English language Paper）的改革也是一波兩折。傳統上學生在三年級時被要求必須完成該類論文，內容集中于文學作品和作家的語言考察和研究，有強調語言服務于文學的輔之傾向;2006年，此項任務被調到學生沒有統一閉卷考試的二年級來完成，學生需花三周以上時間準備，最終須提交一篇語言類論文和一篇文本評論，文本對象不再僅局限為文學作品，非文學類或文學非文學的混合體也可。內容開放，但更專業嚴格，鼓勵學生跟進最新研究，甚至允許把目光投向現代語言學諸領域。新的變動更注重名符其實，讓語言本位回歸;2012年，語言論文再遇徹底變革，這一次比2006年前偏重文學的語言論文的狀況更甚，干脆被文學論文完全取代。12級本科生在2014年夏天學期成為文學論文的首批履修者，具體狀況和效果還暫不知曉。此外，英文系的本科課表和培養方案一切如舊，未敢有任何大手筆。
英文系課程體系的實現通過導師輔導班（Tutorials）、學院課程（College Class）以及系內課程（Faculty Lecture）三種授課模式得以實現。前兩者在學生們各自學院進行;后者則在牛津大學莊園路（Manor Road）上的圣十字大樓（St Cross Building）英文系本部進行。
石小軍 拉爾夫?漢納：傳統與變革：以不變應萬變
英文系80名專職的講座教授（Professor）、教授（Reader）和高級講師（Lecturer）絕大多數又同時分散受雇于全牛津大學三十幾所學院，一屆300名左右的本科生也同樣各有學院歸屬。“作為獨立自治體的各學院傳統性地更重視教學而非研究”[1]13-22。每個學院安排2到3名英語導師，來擔當導師輔導班和學院課程的教學。以筆者的導師漢納（Ralph Hanna）教授所在的科貝爾學院（Keble College）為例，學院一屆招收10名英文本科生，總計30名。學生在三年里都有自己固定的同一位導師，兩人一組每周去參加一小時單獨的導師輔導課。師生間的這種學業交流一般以學生為中心，由學生匯報自己的課題報告或小論文，之后導師再給與指導和幫助。這一牛津大學千年傳統的小人數交流輔導模式也是英文系課程體系中的絕對教學核心，無人敢撼，被譽為“黃金水準”（gold standard）和牛津大學的“獨特招牌”（unique selling proposition）。另外學生在學院還須參加每兩周（a fortnight）三次的學院課程，一次也為一小時，內容根據導師的學術特長來定，專而深。漢納教授在2013年給二年級學生上課的科目即為近80年前錢鐘書在埃克賽特學院（Exeter College）經過補考才通過的那門《古文書學》（Paleography）;此時連授課內容方式和考試要求題型等都同彼時錢鐘書在此的情形完全一致[3]91。所有學院課程每學期還要求兩篇論文。相比較學院內的教學活動，英文系本部在整體師資力量的保證下，開設的課程內容廣博，數量尤多。如筆者在牛津大學學習的2010-2011年度，英文系面向本科生總共設置264門科目的課程。但同時學生選課自由度也更大，課堂人數往往眾多，更似講座;教師知識傳授量非常大，多以單向輸出為主，也不記考勤。盡管系內課程在健全學生知識結構、拓寬學科視野上大下功夫，但似乎稍顯一廂情愿，多數情況下學生對其的投入和重視不及知識范圍相對集中、當堂人數更少的前兩類課程，而且更認同后者為己之教育精粹（elitist）。比如錢鐘書、楊絳和楊憲益在日后回憶牛津大學時，更多提及的也是他們各自在埃克賽特學院和莫頓學院（Merton College）的學習情況，對英文系片言只語。
英文系的教學方式也基本體現出一貫的規矩和保守。筆者在2010-2011年度實際身臨的近30門科目的課堂中，基本都是以教師為絕對中心，借助教材、講義、幻燈機和板書展開教學。同時學生也需做大量筆記。各類現代化多媒體技術手段在此相對較少被使用。從直觀上尋其原因，英文系有限的高科技硬件保障應該首當其沖：教師使用電腦講課時均需建筑管理人員來協助設置器械，很多教室甚至沒有電腦設備，似乎折射出整個機構對新事物的一種不積極;而這種氛圍背后又好像是牛津大學由里及外的守舊以及長期倍受批評的“社會排斥”（social exclusiveness）作風在起作用;另外在教育評估反饋機制大行其道于全世界各國高校的當下，牛津大學卻置其尤為看重的“學生滿意度”（Customer Satisfaction Model）而似乎有所不顧，它對“年輕學生判斷何為最該學習內容、何為最有效用方式的能力”的懷疑和一向的“自我滿意”（selfsatisfied）貌似也可被看作是部分原因[1]13-22。不可否認，這些因素同英文系教學方式現狀的形成與維持多少會有一定關聯，但它們起什么作用，起什么程度的作用，還有待考證。然而筆者就這一問題者繼續與漢納和史密斯（Emma Smith）等近10位牛津大學英文系教授數次通過面談和郵件探討后卻發現，他們并不排斥新事物，對現代高科技介入教學也未加拒絕，且表示最近三年牛津大學英文系借助高科技手段授課的教師人數有一定上升，但也不足以擔心這一潮流會席卷英文系課堂。其一，這些科技的先進性毋庸置疑，環保節能，該用時即拿來用，服務于傳授知識。比如它們對大型資料的編輯整理和加工能力，前所未有，尤使知識的傳遞更顯便捷清晰、更易被接受，還未必就會削弱知識含量;其二，較之其教學輔助功能，它們至少目前在英語語言文學的研究實踐中更顯優勢。如導師在指導學生學術研究和論文時，它們往往會成為效用更大的探索和研究工具，諸如版本目錄檢索和電子語料庫等高科技手段，在學院課程的特定環境中甚至還會脫離其工具功能成為部分教學內容[5];其三，它們同時也非完全適合英文系既定授課內容和目標自身，很多言傳和心領還需靠傳統的紙筆，自然也就不可對其過分依賴和拔高其效。相形于上述課程體系內容中的兩大實質性手術，牛津大學英文系教學方式所出現的與時俱進的“細節修繕和適時微調”則更顯層面性，且謹慎緩慢。
二、牛津大學英文系課程體系的淵源和理據
如前所述牛津大學英文系課程體系的基本框架由語文學和文學構建而成，其中語文學先于文學起步。牛津大學英文系史上第一位教授納皮爾（A. S. Napier）在建系之初的1894年，就率先奠定了英文系的語文學基礎。在牛津大學還無力提供文學博士學位的情況下，納皮爾早年繞道德國取得了日耳曼語系語文學博士學位。重回牛津大學后，他的執教也盡染老派的日耳曼語語文學色彩，古英語和中古英語占據了他和新生的牛津大學英文系教學中的重要地位。語文學也就此在英文系發端，并在同時期同地點進行的編寫《牛津英語大詞典》（Oxford English Dictionary）這項浩大長久、意義深遠的集體語文學工程中得到極大強化和推動[6]。
早于英文系的成立，倫敦語文學會（Philological Society of London）在1857年開始組織編纂《新英語詞典》（New English Dictionary），即日后的《牛津英語大詞典》。語文學者們以時間為序，自盎格魯薩克遜時期的古英語起，再經諾曼征服后的中古英語，一點一滴由前及后搜尋、記錄、釋義和集合英語史上每一個單詞。自1879年學會同牛津大學出版社簽訂資助合約后，編寫陣地遂移師牛津大學，并成為當時整個小鎮影響較大的學術工作之一[7]。20世紀初，一大批牛津大學英文系教師也直接加入到編寫《牛津英語大詞典》的浩瀚工程中，為1928年《牛津英語大詞典》的首次全卷出版做出巨大貢獻的同時，也全面繼承納皮爾的衣缽，加固了英文系語文學的堅實基礎，確立了其在英文系課程體系中的磐石地位[8]56。至今英文系門牌上的“語言”（Language）一字實際仍舊特指的是傳統古老的語文學（Philology）。
一戰后，牛津大學英文系迅速發展，文學作為課程體系中的另一重要內容也漸具規模。其以寫作時期作為劃分基礎和依據（periodbased），除去專門將莎士比亞作品拎出來單設外，所有英語文學的整理歸納和教學工作均按照從最古老到最近的時間階段的標準為序（從有英語語言記錄開始的450年前后至當時的20世紀之初），來統一安排、布局和籌劃。這種文學上的時期階段劃分模式是否也是受當時《牛津英語大詞典》編集方針和強大影響力的啟發而被采納確立，目前還不得而知。但這種時期劃分標準無疑可以最大限度地保證盡可能全面完整地網羅到歷史上所有的文學作品，而少有紕漏;因為任何文學作品，不管何種形式體裁、何種主題性質及何人所作，都會至少有一個大概寫作時間。自20世紀初期的起步開始，牛津大學英文系便始終以這種相對最為安全的時期劃分法作為文學課程的統籌理據（periodbased literary curriculum），以保證教學“覆蓋古今”（comprehensive historical coverage），無處不及。百年來難有撼動，并且成為牛津大學英文系“引以為豪的最大化彰顯了自身凌駕于同行的優秀、精髓和價值所在”[1]13-22。另外當時把英語文學這幅歷史長卷中1900年后的現代部分定位為選修課程的規則也一直沿襲至今。
在傳統上，牛津大學英文系視語文學和文學為一個統一體（integrated subject），語文學中有文學，文學中見語文學;二者無輕重主次之分，也非有緊密聯系的兩個獨立科目，而就是一個同一整體。這種理念理想直接體現在他們的課程安排之中，成為英文系獨特的體系內容。比如，1500年前的中世紀英國文學課程（pre1500 literature）中會順理成章留給語文學大量課時，因為“只有掌握了這些久遠年代的語法和語言，才能更直接地碰觸到彼時字里行距的奇妙加瑰麗”[9]157-158;反之亦然。二者同等重要互為基石。
因此上述集中于古、中古英語和語言史的語文學，以時期為界的英語文學，以及語文學文學的不可分割性，作為一種明確的學科體系理據，在具體統籌教學實踐時，即實現了以英語語言史、7個時期的英語文學、莎士比亞研究和專題論文為基本要素的牛津大學英文系課程體系;而它在稍晚一些作用于研究實踐時，筆者認為即首先產生了《英語研究年鑒》（The Year’s Work in English Studies，下文簡稱《年鑒》）這部集辭典、書目、索引和指南功能為一體的權威工具書[10]。《年鑒》于1919年創刊，由英國英語協會（English Association）每年主要負責組織國際權威學者、教授、專家分門別類總結和評述前年度世界英語語言和文學研究的頂尖成果而成。其中文學部分仍舊是按照歷史階段全面一一縱向記錄，與牛津大學英文系文學課程的布局如出一轍。《年鑒》至2013年底已出版95卷，二戰期間也未中斷，可謂世界英語語言文學學界的一個標志性坐標。筆者認為，《年鑒》和牛津大學英文系課程體系都反映了各自對英語語言文學學科的定位、定義和理解;除去《年鑒》的英語語言部分（English language）在語文學外又添現代語言學各領域內容外，二者的學科詮釋完全相同[11];在共同的理據支撐之下，《年鑒》和課程體系相輔相成，互相推動和促進;前者尤為后者結構的持續和穩固起到了一定保證作用，而后者經過半個多世紀的積累和努力之后、在上世紀50、60年代，終于發展成為牛津大學一個重要學系;其教育學術資源實力和影響在今天已廣為世界認可。
三、牛津大學英文系課程體系的問題和矛盾
不可否認，牛津大學英文系課程體系也存在其先天和后生的各種局限和矛盾。筆者認為主要有厚古薄今、輕語學重文學、以及學科內容與授課模式間寬窄口徑沖突等三大類。其中后兩類是在英文系日后發展中被逐步凸顯并有所激化的。
如上文所述，英文系建系之初，就將文學必修課程卡在1900年之前;之后再未變過。在20世紀50年代，英文系也曾有過關于文學課程究竟應該教到哪里才合適的激烈爭論。當時包括特魯金（J. R. R. Tolkien）在內的相當一部分教授主張應該停在1832年，因為此后的文學作品還遠未經時間考驗，優劣更無從俯瞰，且教師本人積累也不夠;路易斯（C.S. Lewis） 甚至認為作為牛津大學英文系學生完全有能力自己去閱讀和思考他們自己所處時代的作品，無需旁人指點。筆者與格力斯丕（Vincent Gillespie）等上述近10位英文系現任教授溝通時發現，他們的態度已均有所折中，但也都覺得沒有必要把現當代文學課程列入必修，因為事實上學生在做自主命題的各類論文時，往往都會很自然地選擇與他們身近的文學作品來作為考察對象。因此這一最初的規定也就一直沿用于今。近年來英文系雖也開設《電影研究》和《世界文學》之類的文學課程，但傳統的厚古薄今狀況沒有實質改變。而且這種古今的不均衡在語學上則表現得更為嚴重：英文系歷來只注重古、中古英語和英語語言史的“古”傳統，現代英語語言學的語義學、語用學、話語分析、社會語言學和認知語言學等基本領域極少被涉及。不論與牛津大學英文系前后腳起步的索緒爾（Ferdinand de Saussure），還是在英文系日臻成熟后長時期雄踞世界語言學界的喬姆斯基（Noam Chomsky）和韓禮德（M.A.K.Halliday），在這里都連選修課堂都沒登上過。“今”這部分完全交由牛津大學語言學、語文學和語音學系（Faculty of Linguistics， Philology and Phonetics）這一各類規模實力均遠遜于英文系的機構來承擔。雙方平時也無交集。筆者認為在英文系語言框架里，古語文學對新語言學的拒絕一定程度上不僅阻礙了自身內涵的更新壯大，還助長了在以下語文學和文學的博弈中后者后來居上的強勢地位。
事實上英文系自上世紀50、60年代在牛津大學確立重要地位后，在課程體系上就開始逐漸有了偏離原本的“語文學文學同等重要”這一理據的痕跡。比如上文所提與20世紀前文學課必修地位的雷打不動相比，《古英語》課在上世紀80年代就被降為選修，以及2012年文學論文徹底取代語言論文的教改，就是突出例證。這種變動突顯了輕語文學而重文學的一種傾向。筆者認為這種相輕根本上是由英語語言文學的學科特點屬性所致，在所難免;也有一定的人為主觀成分。在學界，英語語言學和文學因具體研究內容和方法的不同而造成雙方學者們間的芥蒂由來已久。前者往往輕視后者不懂規則，后者則回擊前者缺乏生動和想象。這種不和體現在牛津大學英文系就是經過嚴格語文學訓練中世紀學者和其它時期的文學學者間的一種對立。先前半個多世紀，在“語文學文學是一家”、甚至前者更具底蘊的傳統震懾下，雙方基本相安。但隨著大批中世紀英語學者們也開始利用語言優勢轉向中世紀英國文學批評之后，語文學自身的勢力和影響在英文系開始削弱，并很快在學生的課程輸出中得到反饋。例如穆格斯特（L. Mugglestone）指出，早在70年代，即使在《英語語言史》的學期論文中，中古英語句法抑或長元音推移（the Great Vowel Shift）之類的傳統語文學主題都已逐漸殆盡，而學生們似乎更關注這些老語言在貝奧武甫和吟游詩人神話里面的具體表現[8]95。同時語言中也并沒有其它力量的補充，此消彼長，越來越多的文學學者于是把語文學僅當作文學的一個輔助工具，二者不再互為基石，語文學在固有理據體系中的地位明顯下降。迫于外界壓力，英文系在功課量上做出的僅有幾次讓步每次也都是以砍掉語文學課程而告終。卡莫倫（D.Cameron）等教授甚至擔憂長此以往語文學都可能會“淪為牛津大學英文系紀念傳統的一個擺設”[1]13-22。
最后，作為英文系立命之本的“時期盡收、無所不及”的文學課程同牛津大學千年“皇冠珠寶”的導師輔導制“強強對話”時，也遭遇瓶頸;前者在后者面前表現出了一定程度的以面帶點性質。英文系素以文學課程能為學生提供最大限度的寬廣和自由而自我評價為“獨樹一幟”。唯一的制約好像就是學生必須要學到每一個時期的作家和作品，而除去莎士比亞，這些各時期作家作品的選擇又是自由的。但很顯然這種全面廣博的“寬口徑”知識本身在接下來的傳授過程中又難以通過學生所在學院兩三位導師的“窄口徑”課堂得到完全實現，于是理想教學內容和千年授課傳統之間的沖突日益凸顯。在學院傳統模式如此被神話、固如磐石，英文系圣十字大樓里龐大全面的課程的后盾效果實際又有限、甚至一廂情愿的境況下，具體到每一個學生時，文學課程的廣博和自由只能是相對的，必將影響到其知識面和結構;盡管在牛津大學英文系80名導師整體學術資源和能力的保障下，各時期文學可以傳遞輸出至全體學生層面;牛津大學英文系大多數學生的優秀、以及直接受益于三年不變的導師在某些特定領域養成的積累和洞察力也均都毋庸置疑。另外上述2012年語言論文的改革失敗除去語文學對現代語言學的排斥和輕語文學重文學的兩個因素，導師輔導為絕對核心的傳統授課模式也難卸其責;因為學生如此依賴的導師若以文學研究見長的話，自然很難完成語言方向論文的指導，而如上所示文學背景的教師在英文系已經不是少數。
由此可見，上述矛盾實質都是在牛津大學所堅持的不變基礎之上產生的。在以不變應萬變的應對中：其它因素或妥協、或弱化、或受限，近現代文學語言學的讓步如此，語文學的動搖以及全面文學的實際被制約亦如此;牛津大學英文系明確的學科定位、古老的人文內涵，以及牛津大學強大的傳統制度始終未變：浩得（Terry Hoad）等大批英文系學者為2009年《牛津英語歷史分類詞典》（Historical Thesaurus of the Oxford English Dictionary）的首次出版做出貢獻，英文系圣十字大樓大廳正面的課表墻上依舊是排得滿滿的各時期英語文學課;這些矛盾糾結也從未影響牛津大學由來已久的“傳統、保守、嚴格、深厚、精英和價值觀”的繼續傳承和壯大[9]157-158，當然也不會妨礙國內高校英文系在辦學和改革課程體系時從牛津大學英文系取經和受益。
四、牛津大學英文系課程體系于國內高校英文系的借鑒意義
與牛津大學英文系相比，國內高校英文系由于一直在專業學科定位這一本質根基上舉棋不定，英文專業的課程體系也隨之在1949年之后的60多年間一波數折，及至今天。
在1949年前乃至20世紀50年代，基于辦學規模有限，只有極少數英文功底好的高中畢業生才能考入大學英文系的實情，課程體系在當時以英語文學為核心，也沒有專門的聽說讀寫譯等技能課[12]。專業定位也為英語文學，盡顯純人文性質，與彼時已顯成熟的牛津大學英文系課程體系中的文學部分相得益彰;50年代中期國內高校英文系開始受前蘇聯外語教學模式影響，加之規模、生源和外界環境的變化，課程體系增改為技能分項訓練和專業內容兩大框架，后者以文學、語言學和英語國家概況方面的課程為主，專業定位擴充到英語語言文學，體現出“工具性+人文性”的本質，直至80年代中期;之后，由于先前“那種單一外語專業和基礎技能型的人才已不能適應市場經濟的需要，市場對單純語言文學專業畢業生的需求量正逐漸減小”[2]38，許多高校的英文系課程里又紛紛增加以專業選修課、專業傾向或專業方向等名目出現的工商管理、法學和金融等科目。在這些新開辦的復合型和應用型“專門用途英語”專業里，在技能課主要地位又不能動的情況下，作為專業內容但“不實用”的語言學、文學和國別等課程則只能繼續被削弱。英文系原有的專業定位及人文內涵大受沖擊。
2000年3月，高等學校外語專業教學指導委員會英語組頒布的上述《大綱》肯定并鼓勵英文專業近20年的這種“工具性+人文性+職業性”傾向;并將其明確實現至“英語專業技能課、英語專業知識課和相關專業知識課”的新三元課程體系中;并具體規定三類課程在學生四年專業學習中的大致比重：作為基本功訓練的語言技能課程，英語語言學、文學和文化方面的專業知識課程，以及外交、經貿、法律和新聞等內容的相關專業知識課程的所占比重分別為67%、15%和18%[2]7。2006和2007年教育部分別批準設置本科翻譯和商務英語專業。在教育部最新修訂的《普通高等學校本科專業目錄（2012年）》中，隸屬于05文學學科門類的0502外國語言文學類專業中，英文內容共設三個，在原有的050201英語之外，又正式列入050261翻譯和050262商務英語專業。在官方新的課程理據硬性指導之下，由于充分注重外國語言文學與相關學科的“交叉性質”，新增兩個專業的課程體系里語言學、文學和文化課程比重僅維持在5%到10%之間[13]。英文專業的學科定位更是加劇了復雜乃至模糊的狀態。
目前全國有近千所高校設有本科英語專業，實力、水平和側重不一。筆者認為北京大學、北京外國語大學和對外經濟貿易大學三所高校（下文分別簡稱北大、北外、貿大）英語專業的本科課程設置分別以人文性、工具性和職業性而見長，三者可以代表目前國內高校英文系本科辦學方向和課程體系的總體狀況及特征。
筆者首先通過總結戴煒棟[14]和金利民[15]對北大和北外2007年英文專業課程設置調查發現：在新《大綱》三元理據的指導下，北大英語專業中第一元技能課程占46.8%，二元專業知識課程占53.1%（必修12.8%，選修40.3%），三元的相關專業知識課程幾乎為0;北外一元技能占66.7%，二元專業必修占17.6%，二元選修加三元的相關知識占15.7%。比較二者發現，北大英文專業課程體系更接近前大陸高校英文系的狀況，始終堅持英語語言文學的學科定位。在保證學生語言基本功的基礎上，更注重語言所承載的理性、文學、歷史、社會、政治、文化和精神等人文內涵，因此課程體系所體現出的是“工具性+人文性”，并且由于北大眾所皆知的生源因素，后者尤重;與此同時，北外的課程體系中，一元的技能訓練量占到三分之二。其余的三分之一中二元又超三元兩倍多。北外更重視學生的基本功養成，并在學生的專業知識儲備和學科素養有一定保證的前提下，盡可能與時俱進，幫助學生適應社會新的要求，課程設置表達的仍是一種“工具性+人文性+些許職業性”的英語言文學的學科定位;筆者任教的貿大英語學院在上世紀50年代始建時，基于國內商務干部學校的職業培訓性質，就將課程內容定性為以語言技能和商務知識為主，語言文學為輔。即使貿大后來發展成為國內一本高校和211高校，也仍舊長期注重語言的實用性教學。筆者以貿大英語學院2012級商務英語專業本科生的《培養方案》為例，最新的專業課程體系將新《大綱》的三元又細化為語言知識與技能（50-60%）、商務知識與技能（20-30%）、跨文化交際能力（5-10%）和人文素養（5-10%）四類課程[16]。前三類課程基本相當于《大綱》一元和三元，人文素養類的二元最大上限也僅有10%，商務英語專業盡顯“工具性+些許人文性+職業性”的實用特征，學科成分過于復雜，呈現出混學科的特點，學科定位尚待明確[17]。三所高校課程體系的人文內涵呈銳減趨勢，長期以來，“北大學生有思想、北外學生功底深和貿大學生就業好”的普遍標簽似乎可以直接在此找到些許根源。
筆者認為上述三類課程體系基本可以大致反映國內高校英文系的整體課程設置和教學現狀。很顯然，第一類只能在少數底蘊深厚的傳統高校英文系中得到保障和實現，大部分高校屬于后兩類，只是在傾向和水平上有輕重高低的不同。而且不容忽視的事實是，隨著得到國家的全方位支持，英文專業課程體系的工具性和職業性特征日趨明顯。三類情況各有利弊，符合目前國內社會發展和多樣學生群體需要，屬合情的客觀現實存在，也有一定合理性。
對于長期處于變革狀態中的國內高校英文系而言，穩定傳統的牛津大學英文系課程體系無疑具有較強的借鑒和參考價值。在宏觀上，牛津大學體系簡單內涵集中，國內體系多元內容分散。后者包括北大在內的課程體系中，語言技能訓練都占有相當比重，這也是基于非英語國家高校英文專業的某種先天不足而不得已為之。但在“90后”高中畢業生英語水平已經大幅度提高的現實下，課程體系可否適當壓縮技能單元而給其它內容挪出更多輸出空間[18];于是微觀上，當前體系中最為匱乏的英語專業知識這一元則極有可能率先獲益，即能夠直接從集中于古中英語和英語語言史的語文學、7個時期的英語文學、和莎士比亞研究構建成的牛津大學英文系課程體系，以及語文學文學為一體的理念之中找到一定的啟示和參考，甚至包括吸取牛津大學的一些教訓，收效于自己的變革，并最終受益至學生。
首先，國內高校在面對上述全面經典的語言文學課程和導師特別輔導制這種“牛津大學式以面帶點”的體系模式時，必須承認自身一定的被動性和不可比性。在能動地學習牛津大學英文系課程體系、理解其所詮釋的人文內涵的基礎上，敢于執牛耳而堅守學科底線和理想。其次，顧及現實，立足各自的師資儲備和現有資源，量體裁衣，實現“以點帶面”式教育規劃。比如：不一定非強求文學課程要覆蓋至各個時期，而是盡可能多針對教師自身學術專長而開設相關課程，保證人文水準，進而追求一定程度的陽春白雪，體現出大學博雅教育之根本。筆者多年來在貿大和北大為英語系本科高年級學生講授《英語語言史》課程，引導學生領會古英語的莊重嚴謹和中古英語的亦莊亦諧，使這門確實具有一定難度又“不實用”的專業科目得到學生認可;深掘國內英文系的獨特優勢，尊重學生與生俱來或傳統或現代的母國文化背景，注重學貫中西，通過一些比較文學、文化乃至翻譯方面的課程，開闊學生眼界，最大限度地增強學生本民族文化自信和全面認知異質文化的能力。最后，還要注意有甄別地做到“拿來主義”，不盲目跟風牛津大學。比如：基于學生興趣、時代和地緣等實際因素，可以逆牛津大學其道而適度厚今薄古。因為相比較幾乎又是一門外語的古英語，現代英語的各類語言現象顯然更能吸引住年輕人，而了不起的蓋茨比比起高文爵士來也更容易被接受;《英美文學中的商人形象》和《網絡語言學》等看似下里巴人的課程在現階段也仍舊有其特殊的銜接、引導和傳播知識的作用;而作為“牛津大學招牌” 的古語文學和中世紀英國文學內容目前也僅適合在國內極少數英文系內小范圍保留;國內高校不僅要跟進現代語言學各領域內容，還要小心避免重蹈牛津大學上世紀60、70年代出現的、至今仍無法抹去的語言學文學相輕之覆轍，平衡好二者師資以及課程數量，保證語言學文學的一體性至少先要在課程體系中得到實現。
當國內高校英文系逐漸有了自己真正的主心骨，學科內涵和自信也因此變得足夠強大時，自然也就有底氣效仿牛津大學應對與外界社會需求矛盾時的態度和方式，敢于拒絕一些本不該由人文教育來承載的事物，以不變應萬變。在這樣強勢的學科背景之下，現有課程體系中被愈塞愈滿的職業應用性內容也就會相應逐步被騰空。何況在大多數高校學生也原本完全可以去其它專門學系輔修、甚至在高年級的實習中學到這類知識;也更何況早已經有事實和研究證明學生在強大的人文教育中所收獲的可遷移能力終究會更有效、更長遠地作用于他們今后的生活和工作[19];盡管年輕人很可能在學習階段會對專業人文課程重要性和意義的認識有所不同。與此同時，上述牛津大學英文系教授們在實現課程體系內容過程中所表現出的對當前風行全世界的教育評估反饋機制的態度和對學生嚴格要求的一種堅持，應該也會給當前甚至奉行“學生是老師的衣食父母”的國內一些高校帶來另外一種對師道尊嚴的深刻解讀。二十五六歲的錢鐘書也極為抱怨過“白費功夫讀些不必要的功課”，覺得在牛津大學“為一個學位賠掉許多時間，很不值當”，留學生涯也就因此以牛津大學英文本科學士學位而告終[3]41。但這些為錢鐘書所負面評價過的“討厭的必修課程”和“嚴格的訓練”在他那以后半個多世紀跨越東西古今的工作中應該至少不會成為阻礙和負面因素;也至少學者錢鐘書在《管錐篇》中所表現出來的對古代典籍縝密的整理、掌控和考證能力就很容易讓人可以同青年錢鐘書在牛津大學的古文書學和訂書學課堂相聯系起來。
牛津大學英文系本科課程堅守傳統，在傳統中變革，有變革有傳統;而中國各大學英文（系）本科課程，自1949年以來一直在變革中，在變革中放棄傳統，只有變革而沒有傳統。一旦一個本科專業失去傳統，它就失去獨特的生命特征，也失去獨特的生命力。正是因為如此，中國的英文本科專業，雖然招生人數巨大，卻是一個沒有生命特征和生命力的專業。
五、結 語
任何事物都具有兩面性和矛盾性。牛津大學英文系課程體系如此，國內高校英文系課程體系亦如此。所以國內高教界在面對各種不盡如意的現狀、內外纏身的大小矛盾和身不由己的手足無措時，大可不必集體恐慌和焦躁。借鑒參考牛津大學，牢守定力，不亂方寸，科學面對。課程體系的頻繁變陣只能是對學科、對樹人大計的不負責任，也是不尊重科學的急功近利行為。
最后中國高校英文系在獨自處理自己的特殊矛盾，即如何平衡好人文專業課程和聽說讀寫譯的技能訓練課程之間的比重問題時，筆者認為首先還是要平和冷靜，自穩陣腳。因為即使不得不在課程體系中留較多空間給技能訓練，相比較牛津大學三年學制一年24個教學周的總教學時長，國內高校本科四年每年34周的總授課時間接近其兩倍，所以至少在課程容量上還有回旋和彌補優勢。此外，中國高校英文系還是要反復確認哪些是不變的基礎因素，哪些是可變的調整因素，這也是本課題選擇牛津大學英文系課程體系作為參照系的重要目的之一。之后才是決策。在這一點上，北外等一些大陸高校已經做出了一些可行有效的嘗試。比如北外從2007年開始就在課程體系和內容盡顯人文精神的保證下，通過授課方式等的調整，將特別是包括口語和寫作在內的技能訓練有意識地帶入并融入至人文課程中，盡可能使工具性學習自然貫穿于人文教育過程中。一方面學生語言基本功可以繼續得到加強，一方面也可以最大程度避免因過分重視語言技能訓練的課程體系導致學生在思想深度、知識結構和分析問題能力的缺乏。課程體系及內容中的工具性和人文性并不是絕對的矛盾，而是相輔相成互相促進的關系。當然目前在二者的有效結合融合問題上，還存在著很大的改進空間，這也是非英語國家的英文系在長期育人過程中必須要處理好的問題。
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[5]被錢鐘書譯作“飽蠹樓”的牛津大學Bodleian Library，事實上在有容乃大的藏書量這一傳統優勢之外，近年來高科技配套設施和資源也非常先進發達，為學習和研究提供了很大幫助和便宜，推動了牛津大學的教育研究乃至世界影響力.
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[17]2012年對外經濟貿易大學將同時首開的英文專業博士課程歸至經濟學科.
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英語文學專業論文范文第3篇
論文摘要：研究生的主要任務是讀書和研究。作為英語專業的一個分支，英語語言文學專業小方向的研究有著自己的獨特性。因此，目前有一部分英語語言文學專業的研究生還沒有懂得如何去研究。本文主要從細讀文本，精讀文獻，倡導創新研究等方面來闡述英語語言文學專業研究生應如何做研究。
1.引言
古人說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”這句話辯證地揭示了學與用的關系。在某種程度上也說明了研究生在讀書時的兩大任務：讀書和研究。在研究生期間要不要進行一些科研，不同的學者擁有不同的觀點。前蘇聯關于研究生培養的兩個學派：朗道(L.D. Landau) 和塔姆 (I. E. Tamm)。朗道學派主張研究生學習期間只學理論基礎知識，不搞科學研究；而塔姆學派則強調研究生應該在學習的基礎上從事一定的研究工作。要想探討研究生到底要不要進行科研，就應該知道研究的真正含義是什么？首先研究就是探討學術問題。學術就是知識的深層面元素或知識的仍不可知面。也可以通俗地講，研究就是去發現，就是寫東西。然而，發現也好，寫東西也罷，無不與讀書有直接的關聯。從這個角度看，塔姆學派的主張是比較可取的。
國內和國外許多學者很多都對英語語言文學這個領域有過研究。有的學者研究了英語文學教學層次。學生通過閱讀文學作品，獲得對作品社會背景和作者生平及創作思想的了解，加深語言使用、思想概念表達等方面的認識和理解。學生從而在各個層次上全方位地學習英語，真正掌握這門語言。有的學者對英語專業文學課作了調查與思考。綜合師生雙方的態度與看法提出對這門課的改進意見。但是國內針對英語語言文學專業研究生應如何做研究的論文還是比較少的。本論文擬從細讀文本，精讀文獻，倡導創新等幾個方面來探討英語語言文學專業研究生應該如何做研究。
2.英語語言文學專業研究生應如何做研究
英語語言文學專業作為英語專業的一個分支，英語語言文學專業研究生要努力探討具有專業特色的研究方法，理論要與實際相結合，去探索，去發現，去研究。
2.1細度文本
文學專業的研究生在做研究之前一定要細度文本，這樣才能更好地理解作品所要表達的主題思想。我們又應該怎樣潛心細讀文本，深入揣摩作品呢？對此王崧舟老師給過一個形象的比喻——文本是你美麗的倒影。意思是說，從根本上來說，文本細讀的不是那個文本，而是你自己。心中有的，眼中才有；心中沒有的，眼中始終沒有。讀者應該做到與作品里的主人公一起去冒險、一起去愛、一起去恨、一起去分享勝利、一起去分擔失敗。文本解讀靠的是解讀者主體的文化積淀、人文底蘊與學識修為。所以，文本解讀因人而異，見“底”論深淺，“拿來主義”的具體方法是沒有的。從某種意義上說，文學是一種言語智慧的傳遞。閱讀英語文學原著是了解說英語國家文化的一條重要途徑。閱讀文學作品可以接觸到支撐表層文化的深層文化，即是英語國家文化中帶根本的思想觀點、價值評判、雙方經常使用的視角，以及對這些視角的批評。英語文學是對時代生活的審美表現，是說英語國家人民創造性使用英語語言的產物。綜上所述，細讀文本，揣摩教材，首先強調“我”的潛心會文，品味揣摩。只有“眼睛”在場的閱讀是無效的閱讀，只有“頭腦”在場的閱讀是低效的閱讀，惟有“生命”在場的閱讀才是真正高效的閱讀。文本細讀，既是一個接受過程，也是一個發現的過程。近年來，在文學批評方法---文學新批評主義中也強調了細讀法。由此可見文本細度在研究中的重要性。
2.2 精讀文獻
英語文學專業研究生開始研究工作必須從閱讀文獻開始。閱讀文獻是研究工作中十分重要的部分。同一部文學作品，在不同的時代可以有不同的理解。文學專業研究生要想做研究，就要了解前人都做了哪些方面的研究，這樣才能提出新穎的研究角度。每個領域都有最頂級的綜合性學術刊物，要學會從中尋找權威的綜述論文。閱讀文獻不是大概瀏覽一遍，而是應該精讀文獻。在閱讀文獻時要做好筆記，做筆記是研究生積累知識的一個基本功，這樣才能更有助于整理出要點，加深學者對作品的理解和提高回溯效率。精讀文獻可以先讀摘要，前言，結論，可以不急于細度正文，讀后好好考慮一下文章作者所表達的思想，想一想作者為什么要從這個方面研究，作者通過這個研究得出了什么樣的結論，接著再細讀文獻，研究者通過這些思考和細讀，可以提出一些與前人不同的觀點。除此之外，還可以和周圍的同學交流閱讀體會，討論閱讀時發現的問題。
細讀文獻之后要學會寫文獻綜述。文獻綜述是對某一領域（某分支學科或重要專題）最新動態（進展、發現、原理和技術等）在收集閱讀大量近期的文獻資料后，綜合分析而寫成的一種綜合評述。文獻綜述是了解過去、展望未來的資料，掌握某一方面知識的良好途徑；有助于啟發思路，為選題和設計提供線索；有利于提高獨立工作能力和科研能力，它也是論文不可缺少的一個部分。
2.3 倡導創新研究
就英語語言文學學科領域來講，研究主要通過論文寫作途徑來體現。因此，英語語言文學專業研究生的科研能力主要體現在對文學作品提出自己的見解上，并且通過大量地閱讀、搜集資料把自己的觀點寫成論文。研究生的創新研究主要有傳承性創新研究還有原創性研究。前者是指在前人理論的框架中發現新問題，在前人研究的基礎上尋找突破口。后者是指研究的命題、方法、內容、結果，以及提出的觀點理論都是新的，此類研究一般具有動態特征和后續探索的特征。就目前國內研究現狀而言，英語文學方向的研究主要集中在以下幾個方面：小說中主人公的意識分析、女性角色、人文精神、自然觀、文明觀；某一作家的創作思想變化、主題意識、寫作特點；某國某一時期的文學創作與社會環境，文學生態批評等。除此之外，根據近幾年的研究動向，研究生還可以從新批評，俄羅斯形式主義批評，原型批評，結構主義，精神分析等這些新的方面來對文學作品進行研究解讀。換個角度思考所得結果和處理方法，就可能得到更有價值的研究成果。
任何有價值的成果決不可能輕易獲得，所以要堅持研讀，堅持研究 ，堅持創新。最后，論文的成文環節也是非常重要的。一篇論文必須要做到推理嚴謹，語言表達流暢，敘述結構清晰。
2.4 結合作品說明文學專業研究生應如何做研究
結合某一部具體的文學作品來更好地闡述文學專業研究生應當如何做研究。例如，經典的短篇小說《阿拉比》。讀了一兩遍之后，讀者也只是能夠理解文章所傳達文本信息而已。要想深入研究這部小說，就要求讀者對文本進行細讀。細讀了文本之后才能對文章描寫的每一個細節了如指掌，了解小說中用的某些單詞的意義。接著，就要對關于這部小說的研究進行一個文獻綜述。寫完文獻綜述后，我們不難發現，前人研究主要集中在主題分析，小說中的象征分析，敘事技巧分析等等。研究生研究要敢于超越前人研究，提出新的切入點。例如，《阿拉比》可以用新批評主義理論進行解讀。這樣一來，讀者就必須首先要了解什么是新批評，讀懂新批評的基本理論，接下來才有可能運用新批評主義中的反諷，張力等術語去重新解析《阿拉比》。只有在前人研究基礎山的創新才能寫出有說服力的文章。
3. 結語
如果說研讀是為了積累知識，為研究打基礎，那么研究就是運用所學的知識，表達自己的思想，并進一步推進研讀。綜上所述，可以看出，研讀和研究相互聯系、相互促進。當代研究生不僅僅是要多讀書，掌握基本的理論，還應該注重研究。作為英語語言文學專業的研究生應該善于思考，樂于研究，在細讀文本，認真總結前人研究的基礎上敢于創新，敢于提出自己的觀點。
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英語文學專業論文范文第4篇
古人說:“學而不思則罔,思而不學則殆。”這句話辯證地揭示了學與用的關系。在某種程度上也說明了研究生在讀書時的兩大任務:讀書和研究。在研究生期間要不要進行一些科研,不同的學者擁有不同的觀點。前蘇聯關于研究生培養的兩個學派:朗道(L.D. Landau) 和塔姆 (I. E. Tamm)。朗道學派主張研究生學習期間只學理論基礎知識,不搞科學研究;而塔姆學派則強調研究生應該在學習的基礎上從事一定的研究工作。要想探討研究生到底要不要進行科研,就應該知道研究的真正含義是什么?首先研究就是探討學術問題。學術就是知識的深層面元素或知識的仍不可知面。也可以通俗地講,研究就是去發現,就是寫東西。然而,發現也好,寫東西也罷,無不與讀書有直接的關聯。從這個角度看,塔姆學派的主張是比較可取的。
國內和國外許多學者很多都對英語語言文學這個領域有過研究。有的學者研究了英語文學教學層次。學生通過閱讀文學作品,獲得對作品社會背景和作者生平及創作思想的了解,加深語言使用、思想概念表達等方面的認識和理解。學生從而在各個層次上全方位地學習英語,真正掌握這門語言。有的學者對英語專業文學課作了調查與思考。綜合師生雙方的態度與看法提出對這門課的改進意見。但是國內針對英語語言文學專業研究生應如何做研究的論文還是比較少的。本論文擬從細讀文本,精讀文獻,倡導創新等幾個方面來探討英語語言文學專業研究生應該如何做研究。
2.英語語言文學專業研究生應如何做研究
英語語言文學專業作為英語專業的一個分支,英語語言文學專業研究生要努力探討具有專業特色的研究方法,理論要與實際相結合,去探索,去發現,去研究。
2.1細度文本
文學專業的研究生在做研究之前一定要細度文本,這樣才能更好地理解作品所要表達的主題思想。我們又應該怎樣潛心細讀文本,深入揣摩作品呢?對此王崧舟老師給過一個形象的比喻——文本是你美麗的倒影。意思是說,從根本上來說,文本細讀的不是那個文本,而是你自己。心中有的,眼中才有;心中沒有的,眼中始終沒有。讀者應該做到與作品里的主人公一起去冒險、一起去愛、一起去恨、一起去分享勝利、一起去分擔失敗。文本解讀靠的是解讀者主體的文化積淀、人文底蘊與學識修為。所以,文本解讀因人而異,見“底”論深淺,“拿來主義”的具體方法是沒有的。從某種意義上說,文學是一種言語智慧的傳遞。閱讀英語文學原著是了解說英語國家文化的一條重要途徑。閱讀文學作品可以接觸到支撐表層文化的深層文化,即是英語國家文化中帶根本的思想觀點、價值評判、雙方經常使用的視角,以及對這些視角的批評。英語文學是對時代生活的審美表現,是說英語國家人民創造性使用英語語言的產物。綜上所述,細讀文本,揣摩教材,首先強調“我”的潛心會文,品味揣摩。只有“眼睛”在場的閱讀是無效的閱讀,只有“頭腦”在場的閱讀是低效的閱讀,惟有“生命”在場的閱讀才是真正高效的閱讀。文本細讀,既是一個接受過程,也是一個發現的過程。近年來,在文學批評方法---文學新批評主義中也強調了細讀法。由此可見文本細度在研究中的重要性。
2.2 精讀文獻
英語文學專業論文范文第5篇
關鍵詞：英語課程標準；高中英語；文學欣賞；選修課
1. 引言
《義務教育英語課程標準（2011年版）》（以下簡稱新《課標》）于2012年頒布。且新《課標》強調“文化意識”和“人文性”，而文學作品作為語言藝術的典范，內容和表達形式對學生有極大吸引力，能激發其學習興趣和主動性；它的人文內涵能給學生個性發展及跨文化意識提供了有利憑借，并強調了英語文學欣賞選修課開設的重要性和必要性。然而，由于教師自身素質差別較大，定位也有所不同，再加上選修課的難度和深度有較大的彈性等，所以很難正確有效地進行英語文學欣賞選修課教學。因此，對新《課標》下的高中英語課程進行文學選修課的分析與研究能幫助高中英語教師準確理解新《課標》的理念、正確把握其精神實質。
2. 高中英語文學欣賞選修課開設現狀
英語文學欣賞選修課大致分為三類：英語文學作品閱讀（主要是英文小說）；英語影視欣賞（主要是文學作品改編的電影）和英語戲劇表演。已開設的英語文學欣賞類課程還比較豐富，涉及到了小說、影視和戲劇，但遺憾的是，相應的教材卻十分稀少，目前已經出版的高中英語文學欣賞類教材只有三本：人民教育出版社出版的《小說欣賞入門》，河北教育出版社出版的《英語文學欣賞》和北京理工大學出版社出版的《英語影視欣賞》，多數教師采取根據課程內容印發講義的形式。
3. 新《課標》對高中英語文學欣賞選修課開設的啟示
3.1 工具性以及人文性
人本主義教育理念認為，教育的目的就是培養“自我實現的人”。而且新《課標》提出：“義務教育階段的英語課程具有工具性和人文性雙重性質。”也就是在英語教學中必須兼顧工具性和人文性，既要落實工具性，又要體現人文性。因此，教師既要關注學生語言能力上的發展，也要著眼培養學生完整人格和創造能力。而文學作品具有濃厚的人文性特點在優秀文學作品的閱讀教學中，學生更易達到新《課標》所說的“語言運用能力”和“人文素養”上的雙豐收。
3.2 大量而高質的輸入
英語文學欣賞選修課的開設符合克拉申的輸入假設理論。克拉申（1981）認為，外語學習者所能做的一切就是接觸大量的、可理解的、有趣的且相關的輸入。且新《課標》中對閱讀量做了一定的要求，如在五級讀的技能上的要求為“課外閱讀量應累計達到15萬詞以上。就我國外語教學現狀而言，語言輸人量的不足已經成了妨礙英語綜合技能提高的一個重要因素。要改變這一局面，創造良好的外語輸入環境，開設英語文學欣賞選修課不失為一個好的方法。此外，材料的可讀性、趣味性也是值得關注的，這符合學生的心理特點。相對來說，文學作品，如小說、戲劇等有人物，有情節，故事性強，與其他題材的語料比，更能吸引學生。”
3.3 培養學生文化意識
學習一種語言也是對該語言文化的學習。當明白語言背后的文化內涵，我們才算真正地了解了這個語言。新《課標》同樣提及了文化意識的重要性：“語言有豐富的文化內涵……在學習英語的過程中，接觸和了解英語國家文化有益于對英語的理解和使用，有益于加深對中華民族優秀傳統文化的認識與熱愛，有益于接受屬于全人類先進文化的熏陶，有益于培養世界意識”，并且“能激發學生學習英語的興趣……幫助學生拓展視野，使他們提高對中外文化異同的敏感性和鑒別能力，進而提高跨文化交際能力。”
在文化意識的培養上，英語文學作品有著很大的優勢。相對于更多地出于針對語言知識和規范而編寫的教材來說，文學作品更多地反應了社會和文化背景，能學習隱藏著語言背后的文化信息，如民俗和國外的價值規律。
4. 高中開設英語文學欣賞選修課的意義`
4.1 英語文學欣賞選修課對英語學習的作用
語言教學離不開文學的熏陶。學生的語言技能需要通過適量而優質的閱讀來實現。學生的語感、審美能力和對文學作品的興趣也會逐漸積累，使英語文學作品變得有吸引力，提高學生上課效率，促進學生的全面發展。同時，文學作品是一個民族精神的體現。作家通過文字來傳遞思想，反應社會文化。通過閱讀英語文學作品，學生能夠了解國外文化知識，拓寬視野，促進跨文化交際，進一步提升自身的發展。另外，優秀的英語文學作品中不僅有極強的藝術效果，也有深刻的哲理和思想。學生在閱讀的中進行批評性思考，提升創造性思維能力。
4.2 我國優良的文學教學傳統的傳承和發揚
普通高中英語教學中存在現行教材中文學教學傳統的流失，例如1982年版的英語教材高中三冊課本中選自淺顯的英語原著或其他語言著作英譯的課文約占80%，體裁包括故事、短篇小說或小說節選、短劇、詩歌、傳記等，而在偏重工具論的全球化時代，現行a人教版的高中英語教材，文學作品所占比例明顯減少，而代之以大量的日常生活題材，不僅較忽視情感、態度、價值觀、意志、興趣等非智力因素，并且忽視了學生個性的充分發展。（馬雋，2006）而且新課程標準明確提出英語教學“要面向全體學生，注重素質教育……使他們在學習過程中發展綜合語言運用能力，提高人文素養，增強實踐能力、培養創新精神。”這種理念正是對我國英語文學教學傳統的傳承，向老一輩的英語學者的學習他們大量且廣泛的閱讀習慣。也正是在這樣一種理念的指導下，新課程標準分別對一般高中畢業生和優秀畢業生提出了相應的有關“欣賞文學作品”的要求。英語文學欣賞選修課的開發與實施，是對我國中斷了的英語文學教學傳統的傳承，也是對應試教育下異化了的文學教學的一種撥亂反正。
5. 高中英語文學欣賞選修課存在的問題及解決措施
5.1 高中英語文學欣賞選修課存在的問題
目前，高中英語課堂文學教學嚴重缺失，嘗試高中英語文學欣賞選修課校本課程開發的學校開課數量較少、開課質量差，開設中存在很多問題。
第一，全國范圍來講，很多學校在開設必修課的基礎上開設了順序選修，卻忽視了系列Ⅱ任意選修，其原因主要歸結于重視程度不夠，資金撥款不到位，課程開發缺乏專業指導。同時，很多學校為了提高升學率，把英語選修課的開設作為必修課的延伸，內容僅圍繞高考要求，設計安排以語言知識與技能類為主，在實施過程中學生不能根據興趣自愿選修，而是被強制性要求全部修習。例如語言應用類與欣賞類因其涉及的內容不在高考范圍之內以及師資的限制而不被多數學校重視。另外，學校開設的英語文學欣賞選修課應涉及小說、影視以及戲劇等形式。其中，經典文學作品改編的影視因其娛樂性而備受學校和學生的喜愛，然而小說閱讀和詩歌卻未能得到青睞，只有少數學校嘗試了開發，并很少開設詩歌欣賞課程來滿足部分學生的興趣需要。
第二，由于教師個人評價基本是以學生考試分數為準，教師經常在教學中注重語言知識和技能，導致課堂枯燥乏味，效果不佳。其次，盡管教師認為課外閱讀十分重要，但在實踐中還是以“題海戰術”為主，并沒有真正擴大學生閱讀量，特別是英語文學的閱讀。目前，教師本身文學積累稍顯薄弱，文學素養較為低下，并認為文學選修課是比較耗時耗力的。
第三，對于學生而言，學生為了應試，只有當英語文學欣賞選修課對高考分數有所提高時才會產生較大的興趣。可見，學生的功利心理較為嚴重，且在應試教育下不能全面地培養自己的興趣愛好，達到人的全面發展。
5.2 相應的解決措施
基于以上三方面的問題，本文相應的從學校、教師和學生三個層面來提出相對應的解決措施和方法。
第一，在學校層面，應出臺相關政策，呼吁學校開設選修課，以此引起學校重視；改革過分強調甄別淘汰功能的評價手段，更新評價體系，突出學生的主體地位，使評價成為促進學生學習的保障；開發課程資源，如實用的選修課教材，完善課程設置，開設深受學生喜愛的經典小說賞析、詩歌、散文、戲劇等課程。
第二，在教師層面，應改變傳統教育理念，轉換教師角色：要從課程的者轉變為學習的合作者和組織者，從知識的傳授者轉變為學習的指導者和促進者，從教學的實踐者轉變為教學的反思者和研究者（肖川，2004：291），新課標中也提出以人為本，尊重學生個性和潛能的發展的理念，而英語文學欣賞選修課能滿足學生的興趣，有利于學生個性的發展和潛能的發揮。（馬雋，2006：291）；同時，教師應參加師資培訓，提高文學素養，為開設英語文學欣賞選修課打下基礎。
第三，在學生層面，應培養閱讀興趣，養成良好習慣，如良好的閱讀、背誦優秀文學作品的習慣，不僅可以培養語感，也可以鍛煉思維方式、擴大詞匯量，豐富文化積淀和拓展知識背景，提高審美品位，在潛移默化中實現人的全面發展；教育部門應科學建立選修課評價機制，有效提升學習熱情和效果。
8. 結語
本論文研究了目前高中英語文學欣賞選修課教學的現狀，它不僅有很多的優勢，同時也存在著很多問題。英語文學選修課開設不夠具有規范性，課程也沒有達到多樣化，而且學生缺乏選修課學習的指導，學生對選修課與高考關系的認識不正確，選修課教學也有待提高。而對2011版新《課標》的正確解讀并掌握好其理念，能有效地幫助學校在高中進行英語文學選修課，并且本文提出解決現有問題的對策，這些措施能在一定程度上能夠提高高中英語文學欣賞選修課的教學質量，落實新課程標準的思想與要求。■
參考文獻
[1] Krashen. Stephen D. Second Language Acquisition and Second Language Learning. New York： Pergamon， 1981.
[2] 馬雋. 新課程標準下普通高中英語文學欣賞選修課的開發和實施[D]. 華東師范大學碩士論文，2006.
[3] 肖川. 教師：與新課程共成長[M]. 上海教育出版社，2004.
[4] 中華人民共和國教育部. 義務教育英語課程標準（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學出版社，2012.
英語文學專業論文范文第6篇
課程設置、改造和建設不可忽視。結合筆者所在院校教學特點，目前，應在英語專業本科階段增設英美文學導讀、英語文體學與文學批評課程。文學學科的建設與發展是英語語言文學學科平衡發展的重要環節。
關鍵詞：文學課程 學科建設 平衡發展
目前，我院英語學科呈現不平衡發展的勢態。我院現有的重點學科主要是語言學及應用語言學，無論是從教學梯隊、師資力量還是從課程設置角度而言，語言學及應用語言學發展勢頭強勁。而文學學科的建設相對薄弱，課程設置有不太合理的現象，并且沒有體現文學學科在本科階段教育的系統性和前瞻性。具體表現為，課程設置相對單一，缺乏對學生創新能力的培養。鑒于此，筆者建議我院英語專業增設幾門課程：英語文學導讀、英語文體學和文學批評，保證文學課程教學的系統性，“有意識地訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力以及發現問題、解決難題等創新能力”（高等學校外語專業教學指導委員會英語組，2000）。
一、英美文學導讀
文學教研室現有課程為英美文學史及選讀，均在三、四年級開設。若干年的教學實踐下來，發現很有一部分學生會出現對英美文學作品知之甚少甚至毫無了解就開始進入文學史或選讀學習的現象。加上同年新開設還有高級英語、修辭學、語言學、詞匯學、第二外語等等專業性較強的課程；從一、二年級的基礎課程一下子進入到三年級專業課程的學習，學生驟然之間要應付諸多全新的課程，無論是在時間上還是精力分配上都有些吃力。而之前一、二年級的基礎課程，如綜合英語、英語聽力口語、閱讀、寫作等更多地注重對學生語言的基礎訓練，并且教材內容的選取上也越來越多地注重學生在多樣體裁文章的理解與語言能力，與文學本身的相關性并不是十分密切。而低年級學生經常有吃不飽或課下不知看什么書的情況發生，有些老師會給學生開出一些書單供學生課后閱讀，但實際情況與老師預期的尚有距離。經過與其他教師的討論及對學生學習方式及態度的觀察，基本原因有二：一是學生多少有一些惰性，如果老師沒有一定的監督機制，學生課后閱讀很容易放松；而我院基礎課程任課教師的教學任務都較繁重，除去完成份內的教學任務另行給學生進行學習監督或評估，無論是在精力上還是課時安排上都不太現實；二是即使學生有閱讀書目，有時也覺得要看的書實在太多，無從下手，沒有專業老師的指導，知識的攝入相對零散，缺乏系統性。
另外，英語專業學生在基礎階段的學習任務無論是相對其他專業學生的學習任務還是相對本專業高年級學習任務都是比較輕松的。在基礎階段給學生開設英語文學導讀一類的課程，不會帶來過度的學習負擔或壓力，并且可以較系統地向學生介紹并帶領學生閱讀、欣賞文學作品，加強學生學習英語的興趣，既能綜合幫助學生鞏固基礎階段語言的學習，又能形成對文學作品基本的感性認識，符合人類對新知識的“感性認識――理性認識”這樣一種基本認知規律。當然基礎階段文學導讀課程教學中，要注意文學導讀課與高年級文學史及選讀課程“內在的系統性”（高等學校外語專業教學指導委員會英語組，2000），也要注意導讀課程與基礎階段語言技能課程之間的聯系，“正確處理語言技能訓練和思維能力、創新能力培養的關系”（同上）。這樣，既有利于幫助學生形成大學四年學習的連貫性，同時也能體現我院英語專業文學課程設置與教學的全面性與系統性，加強文學課程與基礎課程的關聯性，使文學課與基礎階段英語學習能夠有機地結合在一起，從而促進文學學科的系統建設。
二、英語文體學
開好文體學課程，關系到英美文學這類專業知識課程能否達到理想的、最好的效果。開好文體學這門課，一方面，能保證學生更好地理解英語語言學課上所學的知識，使學生做到能學以致用，打破抽象的語言學知識與語言實踐之間的很難逾越的隔閡，學生不但可以掌握文體學的基本理論框架，更重要的是學會文體分析的方法，了解各類文本的基本問題特征，對學生畢業后的教學、翻譯等工作以及今后的繼續深造會大有裨益（董啟明2008，iv）。另一方面，該課程在培養學生專業的英語文學分析能力的同時，也是在培養英語語言文學專業學生必備的能力和素質，也是人文素質培養、綜合素質教育的重要途徑。文學分析能力的養成，有利于學生更好地從優秀文學作品中汲取積極的人文精神，從而養成積極向上的人格，把專業教育與素質培養真正結合起來（山東農業大學英語文體學精品課程組2006）。
因此，開設英語文體學課程，完好地體現了高校英語教學“培養獲取知識的能力、獨立思考的能力和創新的能力”（高等學校外語專業教學指導委員會英語組，2000）這一基本要求。不僅如此，開設英語文體學課程，有利于教師教學科研相互促進，以科研促進教學，提高教學質量與科研能力，從而促進英語文學學科的建設，使我院語言學與文學學科能夠平衡發展
三、文學批評
多年來，我院為英語專業的學生開設了英美文學史及選讀課程，但是，缺少文學理論、文學批評等課程，許多學生寫論文時如何收集資料成為一大難題，同時專業教師業務水平的提高也受到限制，在知識更新及學術研究上也難以與國際接軌。
而文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法（高等學校外語專業教學指導委員會英語組，2000），開設文學批評課程也符合高校本科英語專業教學大綱的要求于規定。據筆者了解，國內也有少數高校（清華大學）給英語專業本科生開設了英語文學批評的課程，并取得較好的教學效果。
文學批評是以一定的文學觀念、文學理論為指導，以文學欣賞為基礎，以各種具體的文學現象（包括文學創作、文學欣賞以及文學理論批評現象）為對象的評價和研究活動。該課程向學生系統介紹文學批評的歷史、方法、角度以及手段，使學生學習和掌握當今文學批評的基本理論和主要方法，改善和更新學生的理論知識結構，培養學生參與文學批評實踐活動的自覺意識，訓練并提高學生評論文學現象的實際能力，正確分析和評價個中文學現象。
著眼于我院學生目前學習與科研能力來看，尤其是從畢業生論文的撰寫來看，很大一部分學生對文學方向很感興趣，但是，真正能夠寫出像模像樣的文學論文、具備一定研究能力的學生屈指可數。這是因為學生并不了解專業文學批評方面的知識。如果說文學史及選讀課程是給學生授“魚”，那么，文學批評之類的課程就是給學生授“漁”。從小處看是學生知識的缺乏，從大處看是我院文學這門學科的建設比較薄弱。我院的重點學科是外國語言及應用語言學，如果要外國語言文學這個一級學科能夠平衡發展，應加強文學課程的建設和發展。而課程與學科的發展不僅僅是向學生傳授知識，更要指導學生具有基本的科研能力。要培養能從事研究工作的復合型人才，既要求學生不但手中有“魚”，更能夠出海而“漁”。因此，可以“通過教授學生理性的文學批評知識達到擴展學生系統邏輯地進行思維的能力以及認知能力、分析問題解決問題的能力”（王逢振 2004，轉引自Guerin 2004）。
四、結語
課程設置及學科建設并非一蹴而就，開設新課和改造現有課程更是需要專業教師及研究人員認真、統籌考慮，結合各學院教學特點，重點摸索如何培養學生的語言實際運用能力，鍛煉學生的思維能力和創新能力。
英語專業文學課程的設置以及修改不僅關系到學生學習的整體性、創新能力獨立思維能力的培養，更是英語學科建設平衡發展的重要環節。
參考文獻：
[1]董啟明編著：《新編英語文體學教程》，外語教學與研究出版社。
[2]高等學校外語專業教學指導委員會英語組：《高等學校英語專業英語教學大綱》，2008.4。
英語文學專業論文范文第7篇
關鍵詞：英語文學；英語教學；重要性
英國文學其歷史淵源很深，經歷了漫長時期的、復雜的演變和發展。在這個演變過程中，文學受其本身以外的各種現實的力量侵蝕，受歷史的、政治的影響，受文化的熏陶。英國文學受其自身的內部規律影響著，歷經盎格魯―撒克遜時期、文藝復興時期、新古典主義時期、浪漫主義時期、現實主義時期、現代主義時期等諸多不同歷史各個階段。
一、英語文學在英語教學中的重要性
1.英語文學教學可以有助于培養學生學習英語的興趣，培養學生對英語的感受力及用英語思維的習慣
文學語言來源于生活、體現生活，親切自然通俗，便于學生吸收，而通過講解英美文學作品可以為學生提供極佳的語言學習環境，英語語言的發展和各時期許多名著淵源很深，比如，喬雯的故事、還有莎士比亞的劇本、狄更斯的小說等英語文學作品。對于學習英語的專業學生，需要豐富的英美文學作品積累，否則，說得再流利的英語、再正確的語法、再標準的語調也會因缺乏文學素養及智慧幽默而無味。在英美文學的作品中蘊含著豐富的貼近生活、貼近社會，具有各個時代特性，各個階層、各個民族、各個作家不同的語言風格的材料，在英語文學教學中，可以采用多種形式來講解鑒析外文作品，在課堂上可以將上述文學材料向學生輸入滲透，為學生展現豐富的英語文學作品，使學生有效地了解英語文學常識，有利于激發學生學習英語的興趣和提高學生運用英語語言的能力。
2.英語文學教學有助于更好地領會目的語的文化內涵，促進跨文化交際
語言作為文化的載體，它承載著目的語言的國家和地區的文化，學習語言就是要能講解這種文化。而教師采用多種教學方式，對學生滲透輸入英美國家的不同文化，是學生掌握英語文化的有效手段之一，并幫助學生更好地進入英語世界，領受其豐富的文化內涵，文學是體現一個民族思想文化的精髓，是人類寶貴的精神財富，并蘊含著一個民族經濟、政治，還有社會風俗等諸多文化，要學習掌握一種外語，既要有它的可用性，又要有它的陶冶性，即反映學生對文學及文化的修養及敏感。外語專業學生不僅要求具有英語的聽、說、讀、寫、譯的綜合語言能力，在涉外交際頻繁的今天，更需要了解掌握英美國家的思想文化、風俗習慣，以避免對文學產生沖突和誤解，使英語交際活動順利進行。
3.英語文學教學可以促進學生的素質教育、德育教育
通過英語文學教學，可以極大地提升受教學生的個人的綜合素質與修養，經過教師對英美文學作品的講解鑒析，可以進一步開闊學生視野，陶冶情操，培養對英美文學的鑒賞力，從而獲得跨文化交際能力。在英語文學教學中，通過教和學，學生可以感受到豐富的英美歷史背景，及其文化發展的歷程。
二、英語文學教學現有教學模式及改革思路
當前，多數學校的英語文學教學課采用“文學史加選讀”的這種模式。在上文學史課的過程中，教師對一大堆文學史知識和背景進行羅列，還經常滲透一點文學選讀知識，作為對文化史的補充。采用如此 “語錄”式地節選，極大地破壞了文學作品具有的完整性。學生只是淺嘗輒止，盡管上文學課程有一兩年了，可是卻沒有學習過一部完整的小說，也沒有學過完整的一部劇本，無法學會怎樣鑒賞外國文學作品，也不會分析文學原著。因此，就此問題提出一些建議和改革思路僅供大家參考選擇：
1.讀完整的作品
作品選讀雖然對經典作品的精華部分和主要部分進行了篩選，但是畢竟選取的還是部分片段，極大地破壞了原著作品的完整性、整一性，不可避免地具有支離破碎的感覺。在英語文學教學中，必須對一本文學原著作品認認真真完整地鑒賞，學生才能對外國文學作品的創作特色真正有所掌握和了解，從而才能讓學生寫出有自己獨到見解的評論文章。在閱讀文學作品中，只有從文學作品的整體上進行感受和體驗，學生心理才會產生震動，智慧才能有所啟迪。
2. 講解欣賞作品的方法
如今已經進入信息時代了，學生很容易地通過網絡、光盤和百科全書等途徑尋找搜索外國文學資料。所以，教師應把英美文學課的教學重點放在指導學生如何欣賞文學原著及精辟分析文學原著作品方面。以英美小說為例，在經過閱讀作品的基礎上，教師要求學生對主題表現手法進行分析、對人物塑造進行探究、對情節安排進行探討、對敘述角度進行研究、對象征細節和語言風格進行剖析等。
3. 寫閱讀心得
讀書最可貴的是學生有自己的心得體會。通過鑒賞文學作品可以為學生提供寫作題材及寫作內容，學生又可以通過寫作來深化對原著文學作品的理解和消化，要做到兩者互相補充。文學最重要的是體現在語言藝術方面，許多作者名家都是語言精練的大師。學生通過大量的閱讀，可以受到很好的熏陶，要把學生自己的親身感受通過寫論文的方式表現出來。按照如此的教學方式思路來組織教學工作，英美文學課程才能真正發揮培養學生各種素質以及跨文化交際能力的作用。
總之，英語教學中應用英語文學，對英語教學改革提供了一定的幫助，現在英語專業的人才培養方案已經不能滿足現有社會對英語的高級人才需求，英語文學的應用有助于學生了解英國的文化特色，對學生提高學習英語興趣，提高交際能力都有一定的幫助。
參考文獻：
[1]羅云.論英美文學在大學英語教學中的作用[J].湖南科技學院學報，2011（ 4） .
英語文學專業論文范文第8篇
一 元話語理論
1 元話語的定義以及影響
元話語(Metadiscourse)是最近這些年在話語分析學以及語言教學上經常被提出的一個概念。這個概念的定義到目前為止至少被定義出了兩個,第一個主要是針對“和話語有關的話語”定義的,即discourse about discourse。這個定義主要闡述的內容是,通過某個語句或者是由此形成的篇章而對某種理論進行針對性的闡述;第二個概念則主要是針對整個語篇當中除了表達其基本概念以外的其他意義成分,機元話語是指作者用來進行組織語言、吸引閱讀者進行繼續閱讀、對于文章中所顯示的內容以及讀者態度進行明顯標示的一種顯性語言方式。針對英語文學評論的這個命題,本文主要討論第二種概念定義。
近年來,元話語這個概念已經引起了全世界廣大語言學家的廣泛注意。人們在研究這個概念的時候已經充分意識到一種可能性,即作者在對某一種語言使用的過程中不僅僅是對于當前所表達的命題提出了自己的態度,同時這種態度從某種意義上來說也是對讀者的態度進行了一種表達,用一種比較淺顯的話語解釋,就是“讀者以作者的視角來看待問題以及解決的方式”。這種態度在進行英語文學評論的時候表現尤其強烈。因此,在當下研究元話語理論的主流的時候,學者們的普遍觀點就是作者在自己所展開的文字當中充分定位了讀者和自己的連接方式。著名語言學家哈爾蘭迪把寫作看成了是讀者和作者之間的一種交流以及互動,在這種交流下,作者通過讀者愿意進行交流的方式,通過對作者身份所進行的恰當的傳遞,使得作者與讀者之間進行充分的互動。下面,本文將從元話語的特性以及手段功能等方面詳細解釋元話語的本質。
2 元話語在英語文學評論方面的的特征
元話語這個概念最早提出的學者是丹尼爾·哈里斯,提出的時間是1959年。概念提出的初衷是對語言本身的概念進行闡述,對作者引導閱讀者分析整篇文字提供一種思路和方法。后來一大批學者,如威廉姆斯、克里斯摩爾、庫爾波爾或者是哈爾蘭迪等人對這個概念進行了充分地發展以及改善,把元話語的概念范圍大大擴展了。在這些學者的定義下,元話語所覆蓋的范圍逐漸擴大到了由作者或者是說話的人提出的,能夠通過對語篇的介入而對讀者的思想造成一定形式影響的語言形式,比如說各種類型的模糊語、連接詞語或者是各種能夠含有評論語篇以及帶有評論性質的語言形式。但是,正如哈爾蘭迪在2005年的一篇著作中說過的一樣,相對于其他已經發展成熟的語言學樣本,元話語在理論模型構架方面仍然顯得十分不成熟,在實際應用當中所出現的應用性質很模糊。
在過去對于語言學當中信息量傳遞和情感傳遞的研究方向上,學者們一般是把信息的傳遞以及情感的傳遞進行詳細的區分,把關注的重點內容主要都放到了對于命題意義的理解以及表達自我思想的方式之上。但是,這種思想方式對于參與交流的其他參加者來說,在其創造語篇的功能上是一種很強的漠視。寇特斯認為,如果我們把全部的注意力都集中在了語言的所指功能之上,那么這種趨勢將逐步朝著危險的深淵滑動。因此,元話語這種概念的出現就是指對于語言命題的一種有力回應。在進行閱讀的過程當中,作者把想要傳達的信息直接傳達給讀者。在這個信息傳達的過程當中,被傳遞出去的不僅僅是信息,其中讀者對于這個信息所產生的歸屬感、對于這條信息和自身的經歷的切合度,對信息所提出的期望以及讀者本身所具有的專業知識在整個過程當中起到了很大的,甚至是決定性的作用。這些人及因素充分反映出了整個信息活動當中參加者本身對信息的詮釋、各類反應以及通過信息和作者產生的互動。這一點,在通過元話語對英語文學的評論這種媒介進行得十分透徹。相對于其他的文體,評論要求作者直接產生一種直觀的個人主觀色彩,因此在元話語的使用深度上要遠遠大于其他的文體。
元話語的理論核心和英語文學評論的本質核心是一樣的,即都要在交換信息的前提之下還要對作者以及讀者之間的思想進行一定程度上的交換。正是這種交換,使得作為讀者的一方能夠深切地理解并且選擇一個立場,并和相應立場的人進行結盟。由于元話語本身所攜帶信息量和情感的重要性,不僅涉及到了現實世界當中的人和相應的地點以及活動,而且還對社會關系進行了構成以及促進,因此在書面語言的理論當中,元話語已經被許多專家和學者當成其重要特征,并把這種理論大量運用到各種書刊雜志以及論文期刊當中。
3 元話語在英語文學評論中涉及到的功能及手段
在當前的元話語研究中,一般的學者大多數是通過傳統的功能語言學的方式來進行研究的。根據學者克里斯摩爾等人的研究表明,元話語本身并沒有增加命題本身的信息量,但是元話語可以更好地幫助讀者對于自己的理論和觀念進行組織以及整理,使得讀者的思想受到作者的思想影響。哈利迪爾根據上述研究得到的成果發現,人們可以根據給定的命題材料表現出相應的情緒反應,其中包括如帶有正面情緒的贊成、高興、心花怒放等情緒,還包括帶有負面影響的感情,如懷疑或者是后悔,等等。在1989年的時候,克里斯摩爾對元話語分類時,則把信息化標注到了元話語的屬性當中,這種功能也和哈利迪爾的概念功能相同。這條論述在2005年的時候也被哈爾蘭迪引用。
但是,相對于這種情況來說,學者們對于元話語的研究中心更多的是放在了顯性語篇手段當中。1993年,克里斯摩爾等學者在1985年庫爾波爾所進行的分類基礎上,把元話語的標記一共分成了兩個大的分類,第一個分類是語篇元話語,第二類是人際的元話語。其中,交際元話語主要包括以下幾個方面的內容,首先是過渡語,是原話語中具有的框架標記,對元話語的思維引導提供出一個最基本的架構;其次是內指標記以及邏輯連接標記,這一部分的標記是通過對邏輯連接語的使用來達到全篇標記的目的;第三是序列標記詞語,通過對于元話語的整體或者是一個單一的部分進行序列先后上的標記來進行框架整體邏輯的確定;第四部分是提醒元話語,這部分一般來說是通過對于某個語言信息點進行強化以及提示,來使得語言的信息量通過這些提示語不斷放大;最后一點是主題語。通過元話語主題語的轉移以及側重,使得信息量發生偏移,對信息的主題進行額外的強化,具有十分重要的意義。而對于人際元話語的性質來說,其意義也是十分重大的。人際元話語的主要內容如下:首先是模糊語,這一類元話語通過增加大量不確定的詞語,來對當前的情況進行一定程度上的模糊以及否認,在某種意義上來說就是一種緩沖的話語概念,避免出現各種“非A即B”的情況。其次就是和模糊語在概念上存在沖突關系的確認標記,這種標記表示對于一個事實所進行的明確態度的承認或者是否認,能夠表達出強烈的主觀動機。第三點是屬性語,這種話語是通過施動者對于某件事物進行性質上的確認來產生對某件事物的判斷。最后兩點的性質有一些接近,分別是態度標記以及評論語,它們的含義中都有一種類似“結論”的成分在內,不過評論語一般更多用在事件的結束期。正是由于這些理論基礎的奠定,才使得用元話語理論分析英語文學評論成為了一種可能。
二 用元話語理論分析英語文學評論
1 元話語理論的研究過程
在進行研究的時候,我們首先選取相應數量的樣本。由于英語現在已經逐步成為了一種世界性質的語言,使用英語寫文學評論的作者并不一定是把英語當成母語的研究者。全面地說,在進行樣本選擇的時候,研究人員是選擇了以英語作為母語的本民族語言研究工作者的論文和不以英語作為母語的本民族語言研究工作者的論文加在一起各10篇。同時,為了使研究檢驗結果更加具有權威性,我 們對于采用以英語作為母語的本民族語言研究工作者的論文進行嚴格挑選,其文章來源都是本國的權威性質的文學評論期刊;而對不是以英語作為母語的本民族語言研究工作者的論文則一般采用該報告人員的語言學碩士論文作為樣本,論文的主題一般來說也是有關于英語文學的評論。
在開始評論的時候,進行文字參數定量的工具就是由哈爾蘭迪提出的最新的元話語分類模式。在整個元話語的標注過程當中,我們首先要遵守由哈爾蘭迪所提出并加以詳盡完善的元話語所具有的概念和功能,同時也根據我們前面所涉及到的元話語的原則進行補充。開始進行研究和統計的時候,首先要對整個語料庫當中的20篇論文進行統計,對所出現的各種性質的元話語的頻率進行統計,同時對各種包括語言形式的原話語和非語言形式的元話語總和在文章當中的頻率進行統計。除了以上的這些計算,我們還要計算元話語在文章當中出現的密度問題,并綜合以上的數據進行研究工作。
2 研究結果
根據對20篇各種形式的論文進行研究和統計,我們可以從中發現,在進行元話語理論分析英語文學評論的時候所具有的一般特點。在這一類的文體當中,作者對于元話語當中的過渡標記以及模糊語的使用量非常大,而對于其他形式的元話語來說則被使用的幾率很低。經過分析,這種結果是由于英文文學評論的獨特寫作方式所決定。同時,由于文學評論所帶有的主觀性以及如同前文所說的作者和讀者之間互動的要求性質,在評論的寫作當中,作者大量使用了引導性質的元話語以及互動性質的元話語。這兩種元話語在論文中的數量和地位是處于一個相對平衡的狀態。但是同時,不以英語作為母語的研究者所寫的論文在使用模糊語的數量上要遠遠大于英語母語的研究員所使用的數量。最后我們得出的結論就是,非英語母語國家的研究員在使用增強語氣和模糊語的數量上要遠遠大于英語母語國家的人。這就直接導致了英語文學評論在區域性質上的差異。
三 結語
英語文學專業論文范文第9篇
關鍵詞：低碳教育；英語文學教學；模糊性；研究
中圖分類號：G623.31 文獻標識碼：A 文章編號：1673-2596（2013）06-0248-04
一、引言
黨的十提出了經濟建設、政治建設、文化建設、社會建設、生態文明建設――著眼于全面建成小康社會、實現社會主義現代化和中華民族偉大復興，推進中國特色社會主義事業的“五位一體”總體布局。第一次把生態建設提到了一個戰略高度。生態建設不僅指自然生態的保護和統籌，同時也要注重人文生態的發展。在這里把這種人文生態思想應用于教育理念中，提出了低碳教育理念。
“低碳教育是從傳統教育出發，最大限度地利用受教育者自身因素以及環境因素，使受教育者在人生的各個階段都能夠充分發揮自己的資源優勢和環境資源優勢，從根本上解決教育過程的資源浪費問題，從而做到減少教育過程的二氧化碳排放，實現教育低碳、綠色。”
早在1902年，美國的實用主義以及符號學的創始人Peirce就提出了語言的模糊性的觀點。他的研究表明由于語言存在著模糊性，因此語言范疇內的詞義、語用、表達等都存在著模糊性。1923年英國哲學家羅素發表了他著名的《論模糊性》，這是模糊語言理論初步形成的標志，他認為整個語言或多或少是模糊的。奧地利哲學家維特根斯坦也提出了和羅素一致的觀點，他支持語言的模糊性，但是更加強調適合表達目的性的表達方式。到了1965年美國家控制論專家查德（L. A. Zedeh）在《信息與控制》（Information and Control）雜志上發表了題為《模糊集》（Fuzzy Sets）的論文，在這篇論文中他提出了著名的模糊理論，這一理論的提出為語言學領域的研究提供了新的研究途徑，這是具有劃時代的意義的科學方法論的變革。自此，一系列語言類新科學由此產生：模糊語言學，模糊心理學，模糊邏輯學，模糊數學，模糊修辭學等。
在經過對模糊性理論的初步研究后，提出了英語文學教學中的模糊性的觀點，目的是變革教學方法，用更加科學的手段來完成教學這一復雜的任務，以實現最大限度地利用學生自身文學素養，來完成英語文學教學的目的，實現課堂教學的低碳化。
二、英語教學模糊性提出的理論基礎
以模糊性理論、接受美學、教學理論等作為研究的理論依據，英國皇家學會會員伯特蘭?羅素的《論模糊性》從哲學角度對語言的模糊性問題提出了自己獨到的見解。R. M. Kempson在《語義理論》一書中也提出了詞語的模糊性問題，他將詞的模糊性劃分為四種類型，即：指稱模糊（referential vagueness），詞義的不確定性（indeterminacy of meaning），詞項意義缺乏確指（lack of specification），詞項確指意義的析取（disjunction）；這與哲學家羅素（B. Russell）的“一個詞語具有一個或多或少的模糊的意義。”以及美國哲學家布萊克（Black）的：“模糊性，雖然是模糊的符號所表示的那個系列的一個客觀性質。”的觀點相一致。到了1965年，美國科學家札德（L.Zadeh）撰寫了《模糊集合》的論文，在論文中他利用“隸屬函數”的概念第一次運用數學方法描述模糊這一概念，自此模糊性這一定義在哲學、語言學、翻譯學等諸多領域被廣泛地接受和深入地研究。由于模糊概念的廣泛認識，利用模糊性理論，以及低碳教育在學校教育中的作用，在英語文學的教學過程中對文學教學中的語言界線模糊性、藝術形式界線模糊性、鑒賞能力界線模糊性、教學手段界線模糊性、學法指導界線模糊性、學習動機界線模糊性等方面的進行深入的探討。
英語文學教學不僅要涉及文學的鑒賞能力，還要涉及教學手段問題，在這種模糊性的理論基礎上，尤其注意接受美學的文學鑒賞理論，這一理論和我們以往的文學鑒賞模式有了很大的不同，上個世紀60年代末、70年代初聯邦德國的文學史專家H.R.堯斯和W.伊澤爾提出，文學作品的鑒賞在于讀者對作品的接受程度、反應能力、閱讀過程中讀者應用自己審美經驗以及接受效果去實現文學的社會功能。這一理論使得英語文學教學更注重讀者及其閱讀活動，而不是作者和文本，這是人文主義的復興，也是文學作品鑒賞的歷時模糊性的基礎。
英語文學教學是一個以提高學生鑒賞能力為目的的教學活動，與以技能提高為目的的教學活動有本質的去區別，因此在模糊性及低碳教育理論指導下的英語文學的教學活動中教學方法以及教學形式的多元化使用，學生心理積極因素，學生自身的學習動機的激發等多種教學理論形式都會在教學過程中體現出優勢，在教學過程中，充分注意受教育者自身原有的文學素質，在此基礎上利用多元化的調動手段為學生發揮學生的潛在優勢，這與低碳教育理念相吻合，也是本研究所提出的教學模糊性的又一理論核心。
三、低碳教育與英語文學模糊性教學的實踐及結果調查
對多年英語文學教學實踐進行質化和量化的分析，對課堂教學過程中教師的教學活動，所采用的文本資料、聲像資料、教學方法、鑒賞分析方法，學生在課堂活動中的表現、反饋、學生的自主活動等等多方面因素進行歸納總結和分析研究，素材全部來自于東北石油大學外國語學院英語專業的教學實踐，為了研究的需要對07、08兩屆學生進行了問卷調查，并把教學資料、以及調查結果利用Excel統計功能對其進行定量的分析和處理。
經過了大量的教學實踐以及學生接受心理調查的基礎上，認識到英語文學教學不是基于英語文本表現形式的閱讀實踐的過程，而是學生內在的文字感受能力，以及由此而引起的內心共鳴，這不是單一的英語閱讀，或是某一種教學方法能夠實現的，因此在這里我們倡導英語文學教學的模糊性，目的是打破文學教學中的語言障礙，形式障礙，采取多元化的教學形式，從多角度探討讓學生獲得文字鑒賞表面背后的文學鑒賞能力的本質改觀，這是文學教學的最高境界。
學生在英語文學學習中普遍存在這樣的問題，目前的八零后及九零后學生，對于文字的敏感度降低，學生對于紙質書籍、文本自身的興趣程度遠遠低于六、七十年代，這與網絡的沖擊有著密切的關系，另外目前學生的娛樂活動越來越豐富多彩，書籍對于他們在很多社會因素和歷史因素的沖擊下已經處于一種不很樂于接受的狀態，由于多年來學生們的讀書僅限于與課程相關的內容，在高中階段，為了過高考這一獨木橋，不僅是家長不允許閱讀課外書籍，就連高中的班主任也會嚴令禁止學生閱讀與課程無關的書籍，這樣學生的閱讀習慣就出現了問題。很多學生甚至沒有真正地閱讀過一本文學書籍。另外外語教學多年來也處于技能培訓的狀態，學生以解決字詞問題為主，很多時候學生在肢解后的語法、句法分析中，根本無暇顧及篇章的含義。在這樣的背景下，對學生的自然狀況、對于文學的喜愛程度，以及學生自身對于學習的認識等問題進行了深入的調查，調查對象是東北石油大學外語學院07、08兩屆學生，在受調查的123張問卷中隨機抽取了100張問卷，現將調查結果統計如下：
四、結果分析引起英語文學教學改革
從以上統計分析結果可以看出，目前學生的閱讀興趣廣泛，對于文學的執著程度一般，從表1學生自然情況調查結果中可以看出，學生的自然狀況對于愛好的影響很大，有藝術愛好的學生多來自于縣城或城市，文學愛好強烈的學生一般是出身于父母受教育程度偏高，家境相對比較好的家庭，但是也有例外，愛好詩歌的13名同學中有9名來自于農村，并且這9名同學中有3名是從事詩歌創作的小詩人。從以上分析我們可以看出，對于一個學生的自身愛好來說，家庭和社會背景是起著很重要的作用的，這應該是和從小養成的閱讀、生活、娛樂習慣有關，這符合低碳教育理論中關于家長在教育中起著不可低估的作用的思想。針對這種情況在文學課程的教學中，教師不能單純地講授文學作品文本自身，還應該開發學生的內在機制，讓學生變被動接受為主動汲取。
從表2學生文學、藝術、體育喜好情況我們可以看出，有藝術愛好的同學多數都對文學感興趣，而愛好體育的同學中喜歡文學的人數相對比較少，這說明，文學與藝術的相通性，在鑒賞方面文學和藝術有其不可忽視的內在聯系，藝術是聽覺和視覺美的鑒賞，而文學是人們通過文字想象然后到欣賞的過程，如果一個人有藝術鑒賞力，他的想象力是豐富的，這種能力是一種內在的能力，也是文學欣賞中必須的。因此在教學中激發學生的興趣愛好，開拓學生的想象空間，把文字、影像等多種因素結合起來將是文學教師的授課目的之一。
從表3學生閱讀情況分析可以看出，學生的閱讀情況已經遠遠超出了我們傳統意義上的閱讀范疇，他們的閱讀已經囊括了各個領域，并且由于學生的愛好不同，他們的閱讀興趣明顯不同，但是這里面包含著一些被動閱讀的因素，比如說英文原版詩歌的閱讀，是全員性閱讀，但是這并不是出自于每個人的興趣愛好，僅僅是因為這是授課內容之一，進一步調查表明，真正閱讀過英文原版作品的僅是個別同學，而能夠把一部原版小說讀完的同學就更少了，因此這就給我們的英語文學教學提出了新的要求，引導學生閱讀，盡管許多同學都認為詩歌很難懂，英文詩歌如果沒有任務要求就更不會有人去讀了，但是教學過程中發現，教師的引導得法，學生會很快理解詩人的意圖，和詩歌的含義。另外作為文學教師不可對于文學之外的閱讀有抵觸，盡可能多地讓學生接觸各種閱讀材料，有助于學生閱歷的增加，也有利于文學鑒賞力的提高。
五、如何在英語文學教學中實現低碳教育
文學鑒賞是一個復雜的思維過程，文學教學也應該是一個復雜的思維開發的過程，而英語文學教學的過程，由于存在著語言和文化上的一些因素就顯得尤為復雜。這里提出基于低碳教育理念下的英語文學教學模糊性的教學理念，目的是能夠更好地完成這一復雜的過程。
（一）英語文學教學中的語言形式的模糊性
文學鑒賞是人的一種能力，是體現人的素養、文化、知識水平、思想境界等多方面的一種綜合能力，這是內在的，與所欣賞作品的語言形式沒有關系，比如在講授意象派的時候，為了讓學生能夠理解意象的含義，首先用學生們早已熟悉的中國古典詩歌，馬致遠《秋思》“枯藤老樹昏鴉，/小橋流水人家，/古道西風瘦馬。/夕陽西下，/斷腸人在天涯。”來講解意象的含義，在學生理解了意象的基本含義后，我們再讓學生去欣賞龐德的In a Station of the Metro
The apparition of these faces in the crowd；
Petals on a wet， black bough.
這樣學生就能夠憑借自己對于意象的理解更加深刻地理解這首詩的含義了。
（二）英語文學教學中的藝術形式模糊性
各種藝術形式之間是有著某種內在聯系的，從學生的調查中我們已經驗證了這一結論，培養一個人的文學鑒賞能力不僅涉及到對于文字的理解能力上，因為文字是要讀者內化成一種形象在人腦中起作用的，在文學教學中我們不排斥其他形式，比如名著改編的電影、比如原著的插圖，或是聲像資料等等，把多種藝術形式引入課堂，有利于調動學生的多層面感受，也有利于活躍學生的思維，符合多維化教學手段。
（三）英語文學教學中的鑒賞能力模糊性
文本、文字本身存在著模糊性，那么基于文本和文字的文學鑒賞也必然存在模糊性，這種模糊性體現在文學鑒賞是復雜的內心活動，從思維的角度看這種思維活要涉及鑒賞者諸多內在思維系統，作為提高文學鑒賞能力的教學活動，所要完成的任務涉及思維的多層面，因此作為教育者在教學過程中，要利用受眾的多層面的內在因素來實施自己的教育活動。
（四）英語文學教學中的教學手段的模糊性
教學活動是要在某些外部因素的支持下完成的，因為文學教學有其復雜性，我們的教學手段也要避免單一性，在教學中可以采用影像、聲音、英語文本、漢語文本、英語文字理解方法等多種手段來完成。在教學方法上也采用多維化的教學方法，避免教學方法的單一性。這些手段的綜合運用恰好體現了教學手段的模糊性觀念。
（五）英語文學教學中的學法指導模糊性
調查中顯示，盡管學生學習了很多年英語，但是多數同學的英語學習依然停留在技能學習的層面，讓他們利用英語文字以及英語思維去鑒賞文學作品仍然存在困難，因此在教學中引導學生拋開文本的語言形式，去欣賞內在，這就成了引導學生改變學法的一個重要任務。另外文學作品的欣賞是與讀者的生活閱歷密切相關的，教育者引導學生增加生活閱歷也是學法指導的一個方面。生活閱歷的增加、文字感受力的增強與文學鑒賞課沒有直接的聯系，但卻是內在不可忽視的因素，因此學法上的指導具有全新的模糊特點。
（六）英語文學教學中的學習動機的模糊性
學生曾經疑問英語文學課對于就業有著怎樣的意義，回答是沒有必然聯系的。如果把學習英語文學作為將來就業的手段恐怕是過于牽強的，但是必須承認，一個人的文學素養的高低應該是這個人的個人素質的充分體現，那么如何去激發以提高素質為目的的學習動機，是一個復雜的工作。
綜上所述，英語文學教學是一個基于文學鑒賞的教學活動，由于文學鑒賞活動的復雜性，加之英語文學教學又涉及文本的語言形式的問題，使得英語文學的教學活動變得尤為復雜，為了更好地完成這一復雜的教學活動，實現英語文學教學低碳化，提出了英語文學教學中模糊性問題，而這種模糊性的教學實踐必將帶來我們教學方法上的變革。
參考文獻：
〔1〕Ruth M. Kempson Semantic theory Cambridge University Press， 1977.
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