教學過程中的規律篇1
關鍵詞：課程改革；物理規律；規律教學
中圖分類號：G633.7 文獻標識碼：A文章編號：1003-6148(2008)5(S)-0032-3
物理規律教學在中學物理教學中占有重要地位，其教學成效直接影響到物理教學質量和學生科學素養的培養。提高物理規律教學效果的前提是了解物理規律內涵、本質和特征，并在此基礎上結合學生的認知特點設計科學的教學策略。
1 物理規律的內涵
“規律就是相互聯系著的事物、現象、分子、元素(因素、要素)或方面的本質之間的關系”。相應的，物理規律就是物理現象、物理過程在一定條件下發生、發展和變化的內在、必然的聯系。
1.1 物理規律的類型
經過2000多年的建設，物理大廈恢宏龐大，其組成規律自然紛繁復雜。為了認識物理規律本身，我們有必要對物理規律進行必要的分類。從物理規律獲得途徑的角度來看，物理規律可分為實驗規律和理論規律；從物理規律知識形式的角度來看，物理規律可分為定律、定理、原理等類型；從過程中不同質的運動角度來看，物理規律可分為力學規律、熱學規律、電磁規律、光學規律等；從“定性―定量”維度來看，物理規律可分為定性規律、定量規律。
1.1.1 實驗規律與理論規律
從物理規律建立基礎和過程的不同，可以將物理規律劃分為實驗規律和理論規律兩種。實驗規律是在觀察和實驗的基礎上，通過分析歸納總結出來的，中學物理中的絕大多數規律都屬于實驗規律。如電磁感應定律、歐姆定律等即為實驗規律。理論規律是由已知的物理規律經過理論推導，得出的新物理規律。動能定理、萬有引力定律等即為理論規律。我們以萬有引力定律為例來說明一下理論規律的建立過程。牛頓在伽利略的自由落體運動定律、牛頓自己的第三定律、開普勒的行星運動第三定律等前人工作的基礎上，應用他超凡的數學才能，通過理論計算建立了萬有引力定律。
1.1.2 定律、定理與原理
從物理規律知識形式的角度來看，可以將物理規律劃分為物理定律、定理與原理三種類型。通過大量具體事實(包括實驗和觀察)歸納而成的結論稱為物理定律，如牛頓第二定律、電磁感應定律、光的折射和反射定律等。通過一定的論據，經過邏輯推理而證明為真實的結論稱為物理定理，如動量定理、動能定理等屬于物理定理類。對大家公認的具有普遍性，而且可以作為其它規律基礎的物理規律一般稱為物理原理，如我們中學階段比較熟悉的功能原理、疊加原理等即屬于物理原理類。
1.1.3 定性規律與定量規律
從“定性―定量”維度來看，可以將物理規律劃分為定性與定量兩種類型。定性規律揭示的是各物理量間必然聯系的存在和發展趨勢；定量規律揭示的是必然聯系中量的相互制約。例如牛頓第一定律就定性的描述了一切物體在不受外力作用或所受合外力為零的情況下的運動趨勢，不反映外力與運動趨勢之間的量化關系，屬于定性規律。而定量規律則不同，如歐姆定律，除文字描述外，我們還可以用公式I=U/R來揭示各物理量之間的相互制約關系。
不同的物理規律分類之間并不是完全對立的，比如歐姆定律即屬于物理定律，又是實驗規律，同時也屬于定量規律。
1.2 物理規律的特點
1.2.1 物理規律的實踐性
物理學是一門以實驗為基礎的自然學科。中學物理的眾多規律都是在實踐、實驗的基礎上建立起來的。新課程標準倡導“從生活走向物理，從物理走向社會”，在教學中應重視引導學生運用物理規律解決生活實際問題，在使用中進一步加深學生對物理規律及其物理意義的理解，這對學生能力的發展、科學素養的提升，顯得尤為重要!
1.2.2 物理規律的聯系性
物理規律都存在一定的聯系，包括物理規律內在的概念、現象之間的聯系；規律與規律之間的關系。
以牛頓運動定律為例，牛頓第一定律是說物體不受外力時做什么運動；牛頓第二定律公式F=ma揭示了物體的慣性質量、所受到的合外力與由此而產生的加速度之間的關系，是闡述物體受力時做什么運動，二者是從不同的角度回答了力與運動的關系。第一定律是第二定律的基礎，沒有第一定律，就不會有第二定律。雖然第一定律可以看成是第二定律的特例，但不能取消第一定律。
1.2.3 物理規律的對應性
物理規律中的各物理量都針對于某一研究對象。如果是狀態量則對應于某一時刻、某一位置、某一狀態。如果是過程量則對應于某一段時間、某一個過程、某一空間等，這就是物理規律的對應性。如，歐姆定律U=IR中各量均對應于同一導體、同一段電路在同一時刻的量值。
1.2.4 物理規律的因果性
因果性是物理規律的重要特點，任何物理規律都是在規律所表述的具體條件下才具有規律所闡述的結論。例如牛頓運動定律是在研究宏觀低速運動物體的“前因”下，才有其結論的“正果”修成。
1.2.5 物理規律的發展性
物理規律是認識的結果，是在一定的事實基礎上，歸納、推理得出的結論，具有歷史局限性，只能部分地反映客觀世界及其內在聯系。規律會隨著人的認識能力的提高和認識的深入不斷發展。發展有時是溫和的――是對已有規律的修正、豐富；有時是激進的――是對已有規律的否定、顛覆。換言之，物理規律不是絕對的真理，而是逐漸發展變化的，具有一定的相對性。如從經典力學到相對論、量子力學的發展變化過程。
2 物理規律教學的重要性
物理新課程改革強調改變過去過于注重知識傳授的一維目標而向三維課程目標邁進。教學要以人為本，在學生獲得知識的過程中，同樣注重學生終身學習與發展所需的各種能力的培養。如何實現物理規律教學由傳統向新課程理念的轉變，應進一步明確物理規律教學在新課程實施過程中所發揮的重要作用。
2.1 物理規律教學，有助于學生對知識的理解
新課程改革倡導從三個維度對學生進行全面的培養，知識的理解歷來是一個重要培養目標。依據布魯納的認知結構學習理論，我們教學的目的，就是引導學生建構一個理解物理知識的學科結構，從而運用知識解決具體問題。在最終建構的物理知識結構中，分散的各個點表示物理概念，聯接各點的線就代表了物理規律，通過點和線及其之間的相互聯系的講解，引導學生在頭腦中建構物理知識網絡圖。
2.2 物理規律教學，有助于學生思維能力的發展
作為智力核心的思維能力的培養對學生的發展是至關重要的。物理規律教學既是物理知識教學的核心內容，同時也是對學生思維能力培養的重要途徑。
物理規律教學是在學生的感性認識(已有的對實驗和事實認識)基礎上，教師指導學生探索物理規律的過程。根據規律建立的思維過程和學生的認知特點，選擇適當的途徑方法，指導學生對感性材料進行思維加工，認識到物理規律中某些物理概念之間的內在聯系，考慮到物理規律的近似性與局限性，從而概括出物理規律。作為近似反映物理對象、物理過程在一定條件下發生、發展和變化的物理規律的建立，離不開觀察、實驗和數學推理，也離不開物理思維，是諸多因素相結合的產物，學生在理解具有這些特點的物理規律的同時，其思維能力就會得到培養。
2.3 物理規律教學，有助于學生科學方法的掌握
物理規律的教學過程，其實也是科學方法教育的過程。我們知道物理規律的獲得，少不了一些科學方法的使用，在物理規律教學過程中，合理運用一些研究方法并適時適當地進行顯性教育，使學生不僅學到了物理規律，同時也學到了科學方法，培養了能力，可謂一舉多得。
例如，在牛頓第一定律的教學過程中，教師重點要向學生說明的，除了牛頓第一定律的內容外，就是講解這個規律獲得過程中所用到的一個重要的科學方法――理想實驗法。在歐姆定律、牛頓第二定律等的實驗探究過程中，可以重點要求學生設計實驗方案，在這一過程中，使學生明確研究3個變量的關系時，通常采用“控制變量”的方法。
2.4 物理規律教學，有助于學生科學探究能力的形成
提倡對學生進行科學探究能力的培養，是新課程改革的一大亮點，在新教材的編寫中貫穿了科學探究精神并安排了一些科學探究的內容。由于物理規律的實踐性特點，便于在課堂教學中開展實驗教學，創設問題情境，從而激發學生探究物理問題的興趣，經歷物理規律發現的過程，培養學生的科學探究能力，并能使學生更好地運用物理規律去解釋生活中的物理現象、解決生活中遇到的物理問題。
2.5 物理規律教學，有助于學生情感、態度與價值觀的培養
我們知道，情感、態度與價值觀培養，是物理新課程改革所倡導的三維課程目標中的一個維度。在物理規律的教學過程中，無時無刻不滲透著對學生情感、態度與價值觀的培養。我們在進行物理規律教學時，可以通過創造良好的物理學習氛圍、對相關物理學史內容的選擇性介紹、開展科技創作活動、采用科學探究的教學方式等等，對學生進行情感、態度與價值觀的培養。
比如，在進行牛頓第一定律的教學過程中，就可以適當地給學生講述一下它的發展歷史，激發學生的學習興趣，同時使學生在了解亞里士多德、伽利略、笛卡兒、牛頓等大科學家的觀點的基礎上，使其不畏權威、理性求真的科學態度與科學精神得到培養。而在進行萬有引力定律教學的時候，可以聯系神舟六號載人飛船的發射與回收過程進行講解，把物理知識與科技發展、應用技術相結合，能使學生獲得一個更為寬廣的視野，有助于學生形成科學的價值觀。
3 物理規律教學的基本策略
當明確了物理規律教學在新課程實施過程中所發揮的重要作用之后，為行之有效的進行物理規律教學，我們提出以下基本策略。
3.1 活化物理實驗教學：為學生提供主動獲得規律的機會
在物理學的產生、建立和發展過程中，物理實驗是歸納物理規律、產生物理假說的實踐基礎，是驗證理論預言和假說的主要依據；在物理規律教學中，物理實驗是培養學生操作技能的主要途徑，是發展學生非智力因素的一個重要環節。通過實驗重現物理規律的發現歷程，使學生在實驗操作過程中體悟物理規律所反映的各物理量之間的相互關系，有助于更新學生頭腦中的物理觀念、提高物理規律的教學質量。
3.2 強化物理思想教學，使學生感受物理學的理性美
在進行物理規律教學時，為了讓學生最有效地掌握好物理規律，達到課程標準所規定的能力要求，應該在規律教學的過程中滲透科學史、科學思想的教育，引起學生對物理思想在物理規律建立過程中所發揮作用的重視，使學生感受到物理學的理性美，同時給學生以更多的啟示。
教師在采用此策略教學時，應明確兩點：一是滲透物理思想的教學策略主要是指向學生展示物理規律建立的思想史；二是科學史的歷史發展邏輯與課本上的知識邏輯并不相同，規律教學過程中要引導學生感悟到二者的異同，處理好二者之間的辨證關系，在了解真實歷史發展過程的同時明了知識邏輯的呈現脈絡。
3.3 重視規律應用教學，讓學生體會物理學在社會發展中的作用
物理規律來源于生活實踐，反過來應鍛煉學生將物理規律運用于社會生活實際的能力。因此，在教學中應重視引導學生利用物理規律解決實際問題，讓學生體會到物理學在社會發展中的重要地位，增強學習興趣，進而在使用中進一步加深學生對物理規律及其物理意義的理解，這對學生能力的發展、科學素養的提升，顯得尤為重要!
3.4 提升教師科學素養，為實施新課程背景下的物理規律教學奠定良好基礎
我們將其作為一項策略提出，重在強調教師對新課程理念與目標的鉆研、對物理規律的理解、對物理規律教學的整體認識與把握等。同時該策略也是關系到物理規律教學實施效果的重要因素，教師應努力提升自己的科學素養，進而才會有足夠的信心調控物理規律教學，為學生的全面發展創造最好的先決條件，從而取得最佳教學質量。
參考文獻：
［1］郭留柱．本質、規律非實在論［J］．科學技術與辯證法，2004(10)：21．
教學過程中的規律篇2
一、明確物理規律的類型和特點
（一）物理規律的類型。
物理規律在教學中通常表述為物理定律、物理定理、物理原理，以及物理法則、公式和方程，等等。這些規律可分為兩大類：物理定律和物理定理。但在實際的教學中，常把物理規律分為三種類型：實驗規律、理想規律和理論規律。
（二）物理規律的特點。
一般而言，物理規律有三個顯著的特點。
1.物理規律是客觀存在的，它反映了客觀存在的物理現象、物理過程的內在聯系。物理規律是客觀存在的，它不以人的意志為轉移，人們不能隨意去創造規律。也就是說，人們只能通過大量的生產實踐和觀察實踐去發現規律，而不能憑主觀意志去創造規律。
2.物理規律反映有關物理概念之間的必然聯系。
物理規律實質上是揭示物理概念之間的必然聯系，因此，物理規律的掌握是物理概念形成基礎上的理性認識過程。一般情況下，物理規律既可以用文字表述，又可以用數字關系式或圖像表述。但無論采用哪種表述方式，都涉及有關物理概念，同時決定了在物理過程中有關概念的必然聯系。
3.物理規律具有一定的條件、近似性或理想化。
人們總是在一定的范圍內，或在一定的條件下研究物理現象和物理過程，因而，也就是在一定的范圍，或一定的條件下接近并發現其中的物理規律。這就決定了物理規律具有一定的適用范圍和適用條件。物理規律具有近似性或理想化，是由于人們在研究物理問題的過程中，對復雜問題的處理總是抓主要矛盾，忽略次要因素，對問題作適當簡化之后才能找到其中的內在聯系，發現物理規律。
二、明白物理規律教學的程序
學生學習物理規律首先要在具體感知的基礎上，通過抽象概括得出結論，然后將得出的結論運用于實際，使知識從弄懂到會用。物理規律教學過程就是幫助學生完成上述認識的過程。物理規律的教學大體經過提出問題、探索規律、討論規律和運用規律四個階段。
（一）對于提出問題的教學，要創設便于發現問題的物理情境。
為引導學生發現問題，在教學開始階段要創設好便于發現問題的物理情境。在中學物理教學中，最常用的方法是聯系學生生活中最熟悉的物理現象或借助于演示實驗，也可讓學生親自做實驗，等等，使學生通過體驗獲得探索物理規律所必要的感性知識，為研究問題提供必要的知識準備。
1.對于探索規律的問題，教師要引導學生進行思維加工，建立規律。
通常在中學階段，探索并建立規律主要運用實驗歸納法和理論分析法來進行。
（1）實驗規律的教學方法
中學物理實驗規律的教學中，通常使用如下三種實驗方法進行教學：實驗探究法、驗證實驗法及演示實驗法。
（2）理想規律的教學
理想規律是在物理事實的基礎上，通過合理推理至理想情況，從而總結出的物理規律。在物理教學中應注意使用“合理推理法”。
（3）理論規律的教學
理論規律是指由已知的物理規律經過推導，得出的新的物理規律。因此，在理論規律教學中應采用常用的理論推導法和數學表達式法教學。
2.對于討論規律的問題，要引導學生對物理規律進行討論，加深理解。
對物理規律的討論，一般從以下幾個方面進行。
（1）物理規律的物理意義
許多物理規律通常是用公式來表示的，因而，明確公式的物理意義是應用公式的基礎。
（2）規律表述式中的關鍵詞及公式中各字母的物理意義
規律中的關鍵詞句是學生正確理解規律和運用規律的關鍵，在教學中教師應加以強調。
（3）公式中各物理量的單位
物理量都有單位和物理意義，不同的單位對應不同的數量。教師要在教學中強調它的重要性，讓學生養成將物理量中數量與單位作為一個整體來處理的習慣。
（4）規律的使用條件和范圍
由于物理規律都是在一定的使用條件下、一定范圍內總結出來的，因此，如果不考慮公式的適用范圍而胡亂套用，就會導致錯誤。
3.教師要引導學生運用規律解決實際問題，加深對規律的理解與掌握。
學習物理規律的目的在于運用規律。因此，教師在物理規律教學過程中，典型例題選講和習題練習必不可少。它有助于學生進一步深刻理解規律，并且能訓練學生運用知識解決實際問題的能力。指導學生練習的核心是教給學生解決問題的思路和方法，要做到這一點，關鍵在于精選練習題。對于習題的選擇教師應把握以下幾點：首先，選擇的練習題要有明確的目的性和針對性。其次，所選題目要有典型的代表性、啟發性和靈活性。最后，由于物理規律教學一般具有階段性，某一階段只要求學生掌握到一定的程度。因此，教學中要根據學生具體的學習階段，對學生提出適度的要求，切不可隨意對知識加深和擴展，以免使學生難以理解和掌握，最終嚴重挫傷學生學習的積極性。
三、知道物理規律教學中應注意的問題
（一）弄清物理規律的發現過程。
教師應讓學生了解建立這個規律的簡要的歷史過程，并知道這個規律所起的作用，從而使學生的學習更有目的性，提高學習效益。
（二）注意物理規律的適用范圍。
物理規律往往都是在一定的條件下建立或推導出來的，只能在一定的范圍內使用，超越這個范圍，物理規律則不成立，有時甚至會得出錯誤結論。
（三）強化訓練學生運用物理規律解決具體問題的能力。
教師要精心挑選習題，讓學生通過適量訓練，在實踐中總結運用物理規律解決實際問題的方法與技巧，從而達到提高運用物理規律解決物理問題的能力。
（四）周期性組織檢測,檢查學生運用物理規律解決實際問題的能力。
教學過程中的規律篇3
關鍵詞：高職院校；課堂；教學過程；特點；規律
G712.4
課堂教學研究，在我國教育理論體系中占有很重要的地位，不僅是理論教學的需要，而且也是實踐教學的需要。高等職業院校的教育具有一定特殊性，其課堂教學與普通教育的課堂教學既有區別又有聯系，因此只有了解課堂教學過程的特點和課堂教學過程的規律，才能更好地因材施教、有的放矢。
一、課堂教學過程的特點
課堂教學過程，它不同于一般教學論中所指的廣義的教學過程，兩者既有區別也有聯系。
從認識論的角度來看，課堂教學過程同其它教學過程一樣是一個認知過程。我們知道，無論什么過程都會產生結果。課堂教學產生的是認知成果。認知成果可以再處理，通過學習成績而表現出來。
從教育心理學的角度來看，課堂教學過程是教與學雙邊活動的過程。這個過程所產生的成果，就是學生在教師的指導下，使自己的現實發展水平與課堂教學目的相接近，以便完成教學任務。這是師生雙方共同努力的結果。
從以上兩個方面分析課堂教學過程的特點，可以歸納為5點，即：教學目的的明確性；教學要求的統一性；教與學的制約性；教學過程的實踐性；教學組織的多樣性。
1.教學目的的明確性。課堂教學目的是教學目的5個層次中的最低的―個層次，是人才培養方案在某一專業領域課程的具體分解，課程中每一堂課都有明確的要達到的目的和為實現這一目的而設計的教學過程。這一特點決定了在課堂教學過程中必須重點任務突出，不能面面俱到，而只能始終圍繞一個側重點進行教學.
2.教學要求的統一性。課堂教學相對于小組教學、個別教學面言，是一個規格化的教學。它要求一個班的全體同學在同一個時空條件下，完成同―個學習任務。它對教學進度要求的極嚴，跟不上進度，完不成學習任務的將被淘汰。
3.教與學的制約性。課堂教學過程中，在固定時空里教師的主要任務就是實現教學目的。而“實現”這一術語所表達的含義，不僅指的是教師按計劃完成教學內容的傳授，更重要的是要采用各種手段讓學生掌握教學內容、發展學生的智能。因此，在教學過程中教師所教的內容必然受學生現有水平的限制，而學生的學習又必然受教師主導作用的限制。這種辯證統一的關系，在具有固定時空環境下，是十分重要的。
4.教學過程的實踐性。高職院校課堂教學主要分為兩種形式：一是以活動式教學為主的實習教學；二是以坐聽式教學為主的基礎理論教學。在實習課上，學生的學習以獲得直接經驗為主，而以獲得間接經驗為主的基礎理論課又是為實習課服務的。這些學科的課堂教學，不但要讓學生完成間接經驗的儲備，更要完成間接經驗向直接經驗的轉換。因此，提高教學過程的實踐性是高職院校各學科課堂教學的特色。如果某一學科的課堂教學脫離了實踐性這一特點，它的教學就是失敗的。
5.教學組織形式的多樣性。高職院校教育的課堂教學，其組織形式式是多種多樣的：既有坐聽式的課堂教學，也有開放式的活動教學；既有以學生小組為單位的現場教學；也有以班級為單位的輪換式教學。在這多種教學組織形式的交替交換中，要求教師的課堂教學組織必須嚴密，相互協調。
二、課堂教學過程的規律
1.課堂教學的教育性規律。教學永遠具有教育性，這是教學規律中最重要的一條。對于一般意義上的教育性，主要指的是通過教學為媒介對學生進行政治上、思想上、心理上所施加的影響。在高職院校教育課堂教W中，除了要進行一般意義上的教育之外，還必須強調進行職業思想教育。它包括職業道德、職業文化、職業指導等等。這些教育內容必須融匯在各學科的教學之中，通過知識、技能、環境等各種因素對學生進行熏陶，使之成為合格的新一代的高素質技能型專門人才。
2.知識、技能教學與智能培養相統一的規律。智能是智力和能力的總稱。在高職院校課堂教學過程中，知識、技能教學與智能的培養是統一的。這是因為，高職院校知識教學，其實質性目的是為形成技能服務的。但如果僅從實用的角度進行知識教學，又不可能培養出適應面寬、具有進一步發展潛力的技能型人才。因此，在課堂教學過程中必須注重智能的培養。事實上，任何一種知識傳授過程，都必然產生培養智能的效果；任何一種技能訓練過程，都必然存在智能作用的因素。學好知識，把它運用在專業技能訓練過程中，能促進專業技能的提高、智能的發展。反之，專業技能的提高、智能的發展又促進了知識學習。因此，在課堂教學過程中，貫徹這一條規律是高職院校教育課堂教學特色。
3.理論教學與實踐教學相統一的規律。高職院校課堂教學，一方面是向學生傳授系統的知識和專業技能以達到量的要求：另一方面也是更主要的是培養學生具有綜合運用所學知識的能力為生產服務。尤其在專業技能訓練的過程中，更突出了這一特點。在理論知識的教學過程中，具有明顯的專業性、實踐性；在專業技能訓練的過程中；又表現出明顯的對理論知識的需求。因此，二者在高職院校教育課堂教學過程中是統一的、不可分割的整體。
4.教學階段的邏輯性規律。課堂教學為完成一定的教學任務，不僅需要采用一定的途徑、方式和手段來設計一定的教學程序，以滿足教學的要求，而且還要采用一定的方式、設計一定的程序來滿足學生認知規律。這二者之間客觀地存在著一條邏輯規律。如果一堂課的教學程序不能滿足這一邏輯聯系，那么必然是不成功的課。
5.教學要素的協調規律。課堂教學過程是一個多要素構成的復合體。在―次課中，有時需要突出多個要素的復合作用；有時只需要幾個要素的簡單組合。但這些要素之間必須具有一定的協調性，誰主誰次、誰先誰后都有一定的內在規律。教師在課堂教學過程中，必須協調好各要素之間的關系，充分發揮每條要素的功能。只有這樣才能突出課堂教學的整體功能，達到最佳的教學效果。
通過對課堂教學過程的概括和總結，提出了高職院校課堂教學的五個特點和五條基本規律。這些特點和規律是由高職院校教育的性質和教學過程的一般規律決定的。教學要符合教學規律和突出特點，課堂教學過程的規律和特點是通過不同的課堂形式表現出來的。一方面表現了教學過程外在的邏輯關系，另一方面又受課堂教學規律所制約，它們是辯證的統一。做為一堂課來說，它不可能把課堂教學過程規律全部表現出來，而只能部分的表現出來，但這些規律可以通過一系列的課全部表現出來。教師就是要依據這些規則，對不同的課堂形式進行選擇、確定，從而確定一系列的課來完整的反映課堂教學規律和特點。
參考文獻：
教學過程中的規律篇4
關鍵詞：小學數學；找規律；教學法
隨著時代的進步以及科學技術的逐漸發展，越來越多的新型教學法出現在各階段的學生教學過程中，這些教學法在一定程度上豐富了我國的教育體系，目前來說，針對于小學數學的教學方法研究受到了社會各界人士的充分重視，并且有相關研究提到了“找規律”教法在小學數學教學過程當中的應用，由此，本文對其展開分析。
一、“找規律”教法的含義及其重要意義
所謂的“找規律”教法實際上指的是在教學過程中，教師對相應的教學內容進行充分總結，并將這些總結出來的知識內容，以一種“規律”形式的狀態表現出來，學生對這些“規律”形式的狀態進行總結，并且形成一定的概念，進而達到知識接受的目的。如教師在對“乘法。知識進行傳授時，列舉出來“2+2+2+2+2+2=12”讓學生從中尋找“規律”，學生會發現，首先相加的幾個數都相同，都是“2”，而且相加了6次，等于“12”，而“2×6”恰好也等于“12”，然后再按照這樣的順序列舉幾個事例，學生就會明白，所謂的乘法，就是指將相同的數加起來的快捷運算。這樣一來，學生對“乘法”的概念將會更加深刻，進而達到教學目的。
二、小學數學教學過程中“找規律”教學法的正確應用
（一）教師要充分掌握教學知識
在小學數學的教學過程中，對“找規律”教學法進行正確應用，首先要做的就是對教學知識進行充分掌握。當今，由于一些小學校園的師資力量有限，所以所錄用的小學數學教師的個人素質參差不齊，一些小學數學教師甚至單單具備理論知識，而缺少相應的教學經驗，甚至還有一些小學數學教師教學依舊延用傳統的教學方式，并沒有對原有的教學知識進行再次梳理，進而造成小學數學教師忽略“找規律”教學法的應用，無法真正將該種教學方法應用到教學過程當中，降低了小學數學課堂的教學，所以教師要對教學知識充分的掌握，進行再次梳理和研究，只有這樣，才能在一定程度上提升小學數學教學的課堂教學質量，令“找規律”教法在小學數學的課堂中得到更好的應用。
（二）要在教學過程中“活化”教學
所謂的“活化”教學實際上指的是在“找規律。教學法應用的過程中，對課堂氛圍進行“活化”，進而提升學生的學習興趣，保證數學教學的教學質量，如在進行數學知識“正方形的邊長和面積求法”進行教學時，教師可以先提出問題，讓學生分成小組進行課堂討論，尋找到在正方形邊長和面積求算過程中的相關規律，并加以總結，由小組內的一名成員進行闡述，進而提升學生的團隊互助能力以及學生的學習興趣。此外，教師還可以采用情景教學的方式和“找規律”教學法進行融合，活躍學習氛圍，讓學生在快樂的學習過程中掌握到更多的數學知識，這對于小學數學課的教學質量而言，具有著十分重要的影響作用。
（三）教師要對相關教學經驗進行學習和借鑒
對于小學數學教師來說，其自身的教學經驗直接影響著課堂的整體教學效果，教學經驗不足的數學教師，沒有辦法充分將自身知識更好地傳達給學生，而具備豐富教學經驗的小學數學教師，不僅能夠更好地完成教學任務，還能在一定程度上提升學生的學習興趣，所以在小學數學課堂中對“找規律”教法進行科學合理的應用時，教師要對相關教學經驗進行學習和借鑒，可采用教研交流會的形式進行，由小學范圍內不同年級的數學教師進行教研交流會，在交流會上探討如何能更好地進行小學數學知識的教學活動，如何將“找規律”教法更好地應用，讓這些具有一定教學經驗的小學數學教師各抒己見，將自身的教學方法表達出來，促進教學交流，極大地提升小學數學教師的教學能力，進而為“找規律”教學法在小學數學課堂中的正確應用，打下良好基礎。
三、結語
教學過程中的規律篇5
關鍵詞:思想政治教育過程；綜述；結構；矛盾；規律
一、對思想政治教育過程結構的研究
1.對思想政治教育過程構成要素的研究
要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：
（1）三要素說三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。
（2）四要素說或三體一要素說四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］
這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素說（五要素及以上）主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］
五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。
（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］
系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。
綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體,這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。
2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究
（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］
這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。
（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］
四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］
五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］
這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。
（3）部分學者的觀點部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開,構成了德育過程。［22］
綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。
筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。
二、對思想政治教育過程矛盾的研究
1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究
（1）對基本矛盾的研究主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］
這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］
（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］
有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。
（3）對具體矛盾的研究主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］
這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。
2.系統論的分層研究
之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。
這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］
系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。
綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究,學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。
三、對思想政治教育過程規律的研究
1.基本規律獨一說
基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：
第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。
2.基本規律多元說
基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。
第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］
3.新規律說
有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］
4.階段規律體系說
階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］
綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。
從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。
四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題
1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎
思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對“思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。
2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程
思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。
3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程
思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。
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教學過程中的規律篇6
一、對教材的解讀
本課以“商的變化規律”為例，讓學生借助計算器探索并發現一些簡單的數學規律，感受用計算器探究規律的基本思想的方法。這是在學生已經學習了用計算器進行較大數目的整數四則運算和四則混合運算的基礎上學習的，為后續用商的變化規律解決實際問題打好基礎。個人認為，本課不僅要讓學生發現規律，更要讓學生經歷規律探究的整個過程，對規律探究的方法有感悟，并會簡單應用。
學生在上學期經歷過“運算律”的規律探究，初步學會了應用規律探究的一般方法：“猜想―驗證―歸納”。本課的規律探究相比之前學過的有所不同，但我認為基本的規律探究方法在本課還是需要運用的，所以，在探究方法上面，學生能主動遷移。只是學生在觀察、比較中會出現差異；在歸納規律語言表述上會出現差異，這也正是教學中需要教師多指導的地方。
二、設計思路
【第一環節：趣題導入，直接揭題】
首先，出示一組乘法趣題：讓學生觀察并猜想7777777×9999999會等于幾。這道趣題作為課堂的引子，只要學生有初步的感悟即可，不宜花費過長時間，接下來很自然地引入課題。
【第二環節：經歷探索過程，初步感悟規律探究的結構】
1.提出問題，描述規律
首先呈現教材中的三道算式，讓學生用計算器算出得數。由于這三道算式的被除數都是26640，除數分別是111，222，333，學生很容易就被這種特定的結構所吸引，自然而然地意識到這樣的算式應該有一定的規律。于是順勢提問：“將下面兩題分別和第一題比較，你有什么發現？”問題拋出后，要切實站在學生的立場，教師可以用2個問題打開學生的思路，問題1：從上到下看看三道算式，被除數、除數和商有什么變化？問題2：你也可以看看變化的數，這些數都是怎么變的呀？然后再讓學生以4人小組為單位進行交流，一方面豐富學生的發現，另一方面完善學生的表達。交流反饋中教師要及時抓住學生的表述，用更規范、簡練的語言讓學生抓住規律的本質。
2.類比求商，完善規律
在這一步的教學中，我對教材做了一些改變。沒有直接出示下面四道算式，而是問學生：“根據剛才的發現，你還會想到哪些相似的算式，你能直接寫出他們的得數嗎？”學生根據特定的算式結構，會寫出26640÷444，26640÷555，26640÷666，26640÷777，26640÷888，26640÷999這些算式，但在寫26640÷777和26640÷999的得數時會出現困難，因為結果不能整除。所以，教師必須及時指出“由于這兩題有些特殊，暫時先不做研究”。讓學生把目光和精力主要放在能研究的算式上。
學生遷移上面的規律寫出得數之后，教師設疑：“這些結果都對嗎？也會符合剛才的規律嗎？”鼓勵學生用計算器加以驗證，肯定規律的成立，即“被除數不變，除數乘幾，得到的商等于原來的商除以幾”。當然，此時也有必要對剛才的26640÷777和26640÷999兩題做一個說明，指出這兩題也是符合規律的，只是暫時我們還不會計算，避免學生對規律產生質疑。
由于剛才的比較過程主要是由“從上到下”的順序進行的，學生只能對“被除數不變，除數乘幾，得到的商等于原來的商除以幾”這條規律有所感悟。此時，也可以引導學生“從下往上”比較數據，得出“被除數不變，除數除以幾，得到的商等于原來的商乘幾”，從而更全面地完善規律。
3.回顧過程，引導歸納
讓學生回顧剛才的學習過程，想一想“是怎樣發現其中的規律的”。回顧過程中讓學生感受到經歷了“提出問題，描述規律――類比求商，完善規律”的過程。這是本節課規律探究的一種方法結構，能更好地積累學生的規律探究經驗。
【第三環節：主動遷移方法結構，繼續規律探究】
如果說上一個環節是“教結構”，那“練一練”的教學就是“用結構”的過程。學生在上面活動的基礎上，會主動遷移研究的方法進行規律的探究，所以，這一環節教學步子會大一些，速度也會快一些。明確“練一練”的要求之后，就讓學生進行獨立學習。預設學生對于“填計算結果”“運算中的規律感悟”困難不會太大，主要的困難點會落在“規律”準確的描述上，所以，在此我還是會讓學生在組內說說發現的規律，集小組的力量對規律的描述進行完善和深化。
在本節課兩條規律探究好之后，我覺得有必要結合學生已經知道的“商不變規律”對“商的變化規律”進行簡單整理，讓學生全面系統地感受規律，為以后規律的應用打下基礎。
三、我的思考
教學過程中的規律篇7
關鍵詞：新課標 高中物理教學 教學設計
教學是一個涉及師生在理性和情感兩方面的動態人際過程。教育心理學研究表明,教學的任何途徑,都要作用于學生的情感,而情感的和諧性是促使學生主動發展的支撐點。古語云“親其師而信其道”,教師要對學生“曉之以理”,必須先對其“動之以情”,只有這樣,教師的思想、意志、情感才能引起學生的共鳴,才能激發起學生強烈的求知欲望,課堂氣氛也才能和諧融洽,使學生如坐春風之中,為教學過程的順利展開,營造良好的情感氛圍。
1、創設物理情景有利于對抽象概念的理解
學生思維能力的發展是從形象思維到抽象思維的過渡時期,形象思維多于抽象思維,對抽象概念的學習一般離不開感性材料的支持。因此講授概念時要遵循學生的認知規律,從感性到理性,從具體到抽象。有的教師習慣于開門見山的講課方式,一開始就把要講的概念端出來,然后通過反復的練習來鞏固所學的概念,這種脫離學生生活經驗,靠抽象概念的反復操練的教學方式,不利于學生的學習和掌握。因此,從學生所熟悉的生活情境入手,把學生引入教學情境,可以激發學生的興趣,吸引學生的注意力,為教活動的展開做好鋪墊。
教學情境的創設不僅僅是一種鋪墊,事實上,物理概念都不是憑空產生的,只有在真實情境中的概念才是鮮活的概念。讓學生感受到一個概念的產生過程,有利于學生掌握并記住這個概念。
值得注意的是,物理學中的“觀察”不同于日常生活中的“看”,正所謂“外行看熱鬧,內行看門道。”它要求觀察者既要“眼”到又要“心”到;既要明確看什么,又要知道怎么看。所以為了讓學生不至于白看,需要教師即時的啟發、引導、提示、點撥。
2、設計概念規律形成的過程應是教學的重點
對物理概念和規律的教學,最忌諱把概念和規律急忙給學生,而忽視了知識的形成過程。新課教學中要重視物理概念的意義,注重從實際問題中抽象、概括出概念的過程,讓學生了解提出新概念的過程和目的,使學生在建立概念的過程中受到物理思想與方法的熏陶。
對于物理規律的教學,不僅要讓學生掌握規律本身,還要對讓學生經歷物理規律的建立過程,使學生體驗研究問題的科學方法,以提高應用物理規律解決具體問題的能力。
對于物理規律的建立,一定要注重知識的形成過程,不能急于給學生規律,指望學生通過解題來記憶規律,這樣效果不好的。在規律的教學中,不僅要讓學生掌握規律的本身,還要對規律建立的過程、研究問題的科學方法有深入了解和體驗,這樣在應用這些規律解決具體問題時,才能運用自如。
許多學生學物理,沒有注意到物理規律跟數學的差別,僅僅認識物理規律的數量關系,把物理的公式當成數學公式來理解,沒有把握住規律所反映的真實的物理過程、物理背景,當然就不能很好地掌握物理規律。
3、自主探究有效促進學生建立概念和掌握規律
許多物理規律,應該讓學生通過探究獲得。因此,在規律的教學中,應多采用探究式教學法。不過,應該注意的是,探究有實驗探究和理論探究,兩種探究的能力都應注重培養。
自主探究中,師生的互動也是很重要的。
高中新課程的實施,大家都反映課時更緊了。老師們當心時間緊、內容多,課堂上完不成預設的教學任務,因此就容易選擇效率高的講授教學法。所以,目前的高中課堂,仍是教師講的多,教師包辦得多,而學生的學習能動性發揮不足。有的課堂,學生參與教學過程的很少,甚至有半個班的學生在開小差了,結果老師還只顧自己講。這樣的講授,即使教師講得再好,也是一堂無效的教學。
課堂教學應當努力扭轉這一局面,鼓勵學生參與到教學活動中來,這是有效教學的前提,也是提高教學質量的根本保證。在高中課程標準的第四部分有一個實施建議,其中第二點特別強調要:“提高科學探究的質量,關注科學探究學習目標的達成”。對于高中的教學,不僅僅是動手做實驗才叫科學探究;深入地思考一個物理現象、物理過程,從中發現物理規律,只要這個規律的發現是學生自己通過親身的體驗和通過自己的思考最后得到結論,我認為它都是屬于探究的過程。
利用各種資源組織學生自主探究應遵循五項原則:
(1)是引導學生注意觀察、積累生活經驗,教學時優先調動學生的生活經驗;(2)是能讓學生動手實驗的不用演示實驗替代;(3)是能演示真實實驗的不用實況錄像替代;(4)是能用實況錄像展示的不用動畫模擬;(5)是注意簡潔性和直觀性,盡量讓學生親手操作,提倡低成本實驗,避免把簡單的問題復雜化。
4、概念規律教學中練習和習慣養成的重要性
一個概念形成之后,學生對其的理解往往是膚淺的、粗糙的,必須經過去粗取精、去偽存真的思維過程,而變式練習就是實現這一過程的一種較好的方法。
最值得一提的是,老師能及時針對學生的學習行為實施隨堂評價,充分發揮學生答題過程的評價素材作用,通過學生的互評、師評加以矯正,這是很有意義的。
在概念和規律教學中,注重學生習慣的養成是非常重要的。學生的習慣養成,要靠教師的不斷評價與矯正,促使學生形成良好的學習物理的習慣。現在不少教師仍停留在評價即考試的認識上,不能很好地運用發展性評價的理念實施過程性的評價。許多教師尚不能很好地發揮評價的促進與激勵功能,運用各種評價手段,改善教學效果。大家應該意識到,隨堂的口頭評價是使用率最高,評價成本最低,評價效果較好的一種過程性的評價手段。如果每一節課都能運用評價手段促進學生發展了,整體的教學質量也就上去了。
養成良好的習慣,人生已成功一半！在教學中是應該有足夠重視的。在物理教學活動的基礎上,應注重培養學生以下的學習物理的習慣:
(1)養成良好的聽課習慣;(2)養成良好的思維習慣;(3)養成良好的觀察習慣;(4)養成良好的實驗習慣;(5)養成良好的作業習慣;(6)養成良好的自學習慣。
教學過程中的規律篇8
關鍵詞：探索規律；教學價值；解讀
一、系統定位，“探索規律”的《課標》要求
《課標》把“探索規律”作為內容結構的一個重要方面。第一學段要求：發現給定的事物中隱含的簡單規律；第二學段要求：探求給定的事物中隱含的規律或變化趨勢。同時還要求“探索并理解簡單的數量關系”“探索和理解運算律”“探索具體問題中的數量關系和變化規律”等等。“探索規律”蘊藏著重要的教育內涵和價值，被新課程單列為一個獨立部分，也從一個側面說明了“探索規律”的教育地位和意義。探索規律并非是一個全新的內容，在以前的數學學習中早有呈現，只是沒有受到高度重視和持續關注，知識相對散落，編排較為隨機。在新課程中，這部分內容被獨立出來，其實也只是相對獨立，因為它還是要依托“數與代數”“空間與圖形”“統計與概率”“實踐與應用”等領域的基礎知識和基本技能。
二、初步感知，“探索規律”的意義建構
四年級上冊中的教學內容是探索兩種物體間隔排列中的簡單規律，并進行簡單應用。教材上的例題、“試一試”和“想一想”主要呈現形式如下：
■
“找規律”的教學僅僅是講清規律、分解規律和應用規律嗎？“找規律”教學應該“教什么”？“怎樣教”？
（一）規律“是什么”
規律指事物之間的內在的本質聯系，是客觀存在的，是不以人們的意志為轉移的，但人們能夠通過實踐認識它、利用它。規律也叫規則、法則，數學規則是反映幾個數學概念之間關系的命題。因此，蘇教版教材中“找規律“的教學可以看作數學規則的學習。間隔現象在生活中普遍存在，幾乎每一個學生都接觸過。間隔現象的要素不多，規律比較淺顯，是適宜四年級學生探究的。本節課的教學重點就是找這樣的數學規律：兩種物體一一間隔排列成一排，兩端的物體相同，這種物體的個數比另一種物體多一。教材最后揭示了另一條數學規律：兩種物體一一間隔排列成一圈，這兩種物體的個數相等。
（二）找規律“教什么”
學生對數學規則的掌握主要體現在以下三個方面：一是理解數學規則的推導與總結過程；二是將習得的數學規則靈活運用到各種具體情境中去解決相應的問題；三是掌握不同數學規則之間的聯系，明確它們之間的區別和聯系。對照數學規則學習的三個方面，教授“找規律”的過程中就應該突出一個“找”宇，要讓學生經歷尋找規律的過程。就本課教學而言：首先要發現規律，理解數學中各部分概念之間的聯系；其次是要理解為什么會有這樣的數學規律；再次要能應用數學規律解決一些簡單的實際問題；最后是要想方法溝通兩條數學規律之間的區別和聯系。
（三）找規律“怎樣教”
根據數學規則的學習形式，我們可以相應地采用兩種基本的數學規則的教學方式，即“例一歸”法、“歸一例”法。本課教學應采用“例一歸”法，這與教材的設計意圖是一致的。教材設計了多樣的“找”規律的活動，遵循學生認識事物的一般規律，把學習活動設計成三個層次：（1）觀察若干個具體現象，體會它們的相同特點，初步感受間隔規律；（2）擺學具，體會規律的必然性；（3）帶著初步認識的規律重返生活，發展數學的眼光。根據數學規律的教學原理和教材的設計意圖，我們對上面的兩個教學設計進行了修改和補充，將教學設計細化為以下四個操作步驟，并展開擺學具操作的過程，通過類比和對比，使學生溝通聯系，明確區別，理解原理。
三、精心設計，“探索規律”的價值解讀
（一）探索發現規律
1.揭示課題：在我們日常生活中存在著許許多多的數學規律，兔子樂園也隱藏著一個規律，想不想把它找出來？（板書課題）
2.尋找規律
（1）（課件出示主題情境圖兔子樂園）在兔子樂園中你看到了哪些物體？有幾組互相有聯系的事物？
（2）它們之間有什么聯系呢？他們在排列上有什么共同特點呢？請同學們仔細看一看，數一數、想一想，把你們的發現在小組里交流交流，也可以把它記錄下來。
（3）小組交流，教師巡視。
3.探究規律
（1）全班交流：請小組代表把你們的發現說給大家聽聽。
①每排兩種物體的個數。
②每排中的物體都是間隔排列的。引導：兔子和蘑菇這一組是1只兔子，1只蘑菇，1只兔子，1只蘑菇，一個隔一個排列的，像這種一個隔一個排列的方式叫間隔排列。（板書“間隔排列”）誰能照樣子說說圖中其他兩排的物體是怎樣間隔排列的呢？
③每排中第一個和最后一個物體是一樣的。
師：我們把排在開頭和最后叫作“兩端物體”。手帕排在中間，我們把它叫作“中間物體”。看看其他每組中誰是兩端物體？誰是中間物體？
④兩端物體比在中間物體多1（或中間物體比兩端物體少1）。
當兩種物體像這樣間隔排列，并且兩端物體相同，這時兩端物體與中間物體的個數有什么關系？
（2）小結：兔子樂園有什么共同的規律呢？誰能把剛才的發現連起來說一說。
【設計意圖：教師為學生創設了現實的問題情景，突出了學生的主體探索活動，教師在學生隨意觀察、初步感知的基礎上，引導學生有序地進行思考、發現、交流，使每個學生都經歷了不同的探索過程，有著不同的體驗和發展，用自己的方式表達發現的規律，增強了他們探索、研究問題的興趣和能力】
（二）驗證鞏固規律
1.動手操作，驗證規律
（1）操作：任意拿幾根小棒，在桌上擺成一排，再在每兩根小棒中間擺1個圓。數數小棒的根數與圓的個數，看看有什么關系。
（2）溝通：從排列位置看，這里小棒相當于例題中的什么，圓呢？我們發現的規律怎樣？
（3）擴展：能不能從生活中找到有存在這樣規律的事情嗎？
2.聯系實際，感受規律
（1）列舉規律：其實，這種規律在生活中到處都有，你能舉一些例子和大家分享嗎？學生交流，課件適時出現生活中的例子，如手指、護欄、廣告牌、路燈等。
（2）欣賞一組圖片。
（3）生活中這樣的規律舉不完。你能用自己喜歡的方式把它畫出來嗎？
3.回顧反思：現在我們一起來回顧一下規律是如何被“找”到的？
【設計意圖：讓學生一一間隔地擺小棒和圓，并思考小棒和圓的個數相當于例題中的哪些物體，然后討論小棒和圓在排列中的不同位置及數量關系，使學生把獲得的具體、感性的認識逐步上升為數學思考，初步感受簡單數學模型。讓學生充分動手、動腦、動口，目的是讓學生多感官參與探索過程，而不是將規律直接告訴學生。因此，學生對規律的理解也就更為深刻，從而增強他們探索、研究問題的能力】
（三）初步運用規律
1.談話：間隔規律在我們的生產生活中，有著廣泛的運用。現在讓我們一起到馬路上來看一看吧！馬路一邊有25根電線桿，每兩根電線桿中間有一個廣告牌。一共有多少廣告牌？
（1）能發現電線桿和廣告牌的排列規律嗎？
（2）你能說出廣告牌的個數嗎？為什么？
2.練習“想想做做”第2題
（1）口答：為什么鋸了4段？能不能用我們找到的規律思考呢？
學生匯報時同時出示圖形：―×―×―×―
（2）鋸了6段，需要幾次？如果用個字母表示，鋸了a段，需要幾次？如果鋸了a次呢？
【設計意圖：從生活中去尋找原型，建構起對規律的現象支撐。同時，通過回憶、再現的活動，也能有效地培養學生的數學思維，促使學生能以數學的眼光去看待生活，把握數學與生活之間的密切聯系】
3.練習“想想做做”第3、4題
（1）河堤的一邊栽了75棵柳樹。每兩棵柳樹中間栽一棵桃樹，栽多少棵桃樹？
（2）沿圓形池塘的一周共栽了75棵柳樹，每兩棵柳樹中間栽一棵桃樹，可以栽桃樹多少棵？（A、與上題比較；B、畫圖或擺學具C、語言表述……）。
（3）比較：兩題都是栽樹，都是每兩棵柳樹中間載一棵桃樹。有什么區別呢？
【設計意圖：教師引導學生對現實生活進行分析，聯系已經獲得的規律進行判斷、得出答案，使學生在直接運用規律回答問題的過程中，鞏固和深化認識，感受到數學與生活的密切聯系】
4.你能很快地判斷出和誰多。
（1）……
（2）……
5.運用今天找到的規律，做一個小小的設計。
為了慶祝“國慶節”，學校準備了一些花，有5盆、5盆海棠花、6盆一串紅，請你選擇兩種花，怎樣間隔排列呢？
（1）四人小組合作，用彩筆畫一畫或用學具擺一擺。
（2）展示：將自己的作品到視頻展示臺展示一下，并說明自己的設計思路。
【設計意圖：在探索解決問題的過程中，進一步加深對規律的認識，體會規律的發展變化，啟發學生根據實際情況具體分析、正確解決問題。在解決問題的過程中發展數學思維能力，體會數學知識的現實價值所在】
四、綜合評述
“找規律”的教學要求是“重找會用”，教學重點在“找”上，而不僅僅是規律的“應用”。所以，教者不能滿足于通過分解規則，使學生掌握規律間各概念之間的聯系，并能應用這條規律解決實際問題。而應該引導學生探索規則，要先以生活實例為例證引導學生自主探索，再通過動手操作，從具體到抽象建構規則，在理解規律原理的基礎上，溝通數學規律之間的聯系，理解數學規律之間的區別，最后是簡單應用。總之，找規律的“找”突出的是探索過程，是在探索中理解數學規律，懂得數學規律的具體規定，而且還要懂得為什么這樣規定。
[參 考 文 獻]
[1]陳昌平.數學教育比較與研究[M].華東師范大學出版社，2000.
[2]劉堅，孫曉天.數學課程標準解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2002.
[3]《人民教育》編輯部.小學數學創新性備課[M].教育科學出版社，2007.
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