普通高級中學教育篇1
關鍵詞：高中階段教育；普職融通；原因
中圖分類號：G630 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2015）02-0075-05
隨著經濟的發展、產業結構的調整以及高中階段教育的逐步普及，高中普通教育與職業教育壁壘森嚴、雙軌并立的局面開始打破，普、職融通成為世界高中階段教育改革的普遍趨勢。高中教育的普職融通發端于20世紀初的美國，20世紀六七十年代逐步在世界范圍內推廣實施。事實上，我國關于高中普職融通的政策提倡由來已久，早在20世紀50年代初，就曾明確提出中學教育承擔升學與就業的雙重任務，20世紀90年代末甚至掀起了綜合高中的改革大潮，2010年出臺的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》（以下簡稱《規劃綱要》）再次明確提出要“職業教育和普通教育相互溝通”，要“探索綜合高中發展模式”。但目前我國高中教育普職融通的推進幾乎舉步維艱，仍未邁出實質性的改革步伐。為什么在國家政策大力提倡的背后，高中教育的普職融通推進與實施依舊困難重重，甚至很多地方和學校的改革與探索或者流于形式，或者是簡單應付“上面”。究其原因，主要有以下方面。
一、普、職不等值，社會對職業教育認可度低
普職等值是實現普職融通的首要前提，只有在普職等值的基礎上，普職之間的雙向融通才成為可能。所謂普職等值是指學生在接受普通教育或職業教育之后，在自我實現、社會認可、未來發展空間與機會等方面顯示出相近的意義或價值。但是，受我國“仕而優則學，學而優則仕”“萬般皆下品，惟有讀書高”等傳統思想文化的影響，社會上普遍推崇普通教育和學術道路，職業教育大受冷落。人們普遍把普通教育看成是正規教育、精英教育，是改變個體命運、提升自身社會地位的必然選擇，要發展、要成才必須走普通教育之路；而與此相比，職業教育是非正規教育、末流教育，是被普通教育擠兌后的無奈選擇。正因為如此，在各級學校教育中，一直都把學生學歷教育、考試成績和升入高一級優質學校的百分比，作為衡量學校教育質量的重要甚至唯一標準，在各級學校教育特別是中小學教育以及社會民眾的心目中占有不可替代的位置。隨著人口年齡結構變化和產業結構調整帶來的社會就業和競爭壓力，特別是獨生子女家庭普遍存在“望子成龍”的成才心態，更進一步加劇了學校和社會以中考和高考為重點的片面追求升學率的傾向，對于實施以提高職業技能為主旨的職業教育至今仍未形成普遍的共識。職業教育在整個學校教育體系中難有一席之地：“我們中國人說到‘技’的時候，就是‘雕蟲小技’，這其實是不重視技能教育的表現。老百姓教育孩子要讀名牌大學，進入政界、商界，望子成龍不是和‘技’聯系在一起，說明我們職業教育的問題還很多。” [1 ]
即使在我國大力提倡職業教育發展的背景下，也并沒有改變職業教育社會認可度偏低這一殘酷事實。2010年《規劃綱要》雖然明確提出“今后一個時期總體保持普通高中和中等職業學校招生規模大體相當” [2 ]，且我國也基本實現了高中階段普通教育和職業教育招生規模的大體相當，但這也僅是一種數量上的平衡，在這種看似協調的表象下，依舊蘊藏著普通高中教育和中等職業教育發展“一條腿長、一條腿短”的發展本質。職業教育社會認可度低依然是毋庸置疑的社會現實，而普、職不等值，直接導致普職融通的單向貫通。也就是說，普職融通的初衷是普通高中“升學軌”與中職“就業軌”的雙向融通和相互靠近，即學生滿足一定條件的前提下，可以在“升學軌”與“就業軌”適時轉換。但因為普、職不等值，職業教育認可度低，普通教育幾乎成為學生和家長的不二之選，因此，高中普職融通推進后的最終結果就是，中職對普職融通持歡迎態度，但普通高中對普職融通缺乏熱情，不主動、不愿意向中職教育流動和靠近，普職融通最終成為了中職的“一廂情愿”。以上海為例，2007年上海全力推廣普職融通時，有30所中專和職校都積極開設普職融通班，而普通高中中開設此類班級的卻寥寥無幾；從學生和家長的反映來看，中職學生轉向普高的意愿明顯高于普高生轉向中職的意愿。1999年，武漢市開始普職融通的嘗試，最初也是在19所中職學校首先開設普通高中班[3 ]。在廣東佛山南海區，2012年南海區在廣東全省首試“普職融通”的方案，南海信息技術學校和羅村高級中學被選作試點學校。2013年已完成一年級學業的南海公辦中職學校學生可轉讀普通高中二年級，而普通高中學生讀完高一后，也可轉讀中職二年級。但普高中職學生互轉卻遭遇寒流，南海信息技術學校共有25名學生遞交了申請書，希望轉學至羅村高中，僅有3名學生有意愿申請轉校去讀中職。該方案實施后，試點的兩所學校計劃各招收50名學生，但現在南海信息技術學校這邊轉出25人，羅村高中轉出3人，都未達到預期人數。南海信息技術學校相關領導就直言不諱地指出：“他們（指一年級在南海信息技術學校的學生）希望回到普通高中，搏一搏大學。” “許多家長支持轉學，因為仍抱有一種看法，認為孩子沒讀上高中就是初中學習的失敗者。” [4 ]可以說，中職在普通融通方面比普通高中表現出更多的熱情。而普高，尤其是示范性普高，幾乎很難對普職融通產生“好感”，不少家長對普職融通也存有抵觸情緒。石家莊市趙縣職教中心校長明確表示：“與一些普通學校不謀而合，好多家長對普職融通持抵觸態度。” [5 ]甚至有家長偏激地認為普職融通完全是在浪費時間。這主要是因為職業教育的社會認可度低，職業教育是“末流教育”、職業學校是二流學校，上職業學校意味著“低人一等”的觀念依舊濃厚。再加上，社會上也客觀存在著重普教、輕職教，重學歷、輕技能，重升學、輕就業的現象，職業學校難免被嚴重邊緣化，這無疑使普職融通陷入泥潭而難自拔。
二、高考相關改革滯后，尚未建立配套的考核評價制度
普職融通是對整個高中階段教育的重新安排，它在具體實施過程中，有著和普通高中、職業高中不同的操作范式和實踐要求，尤其是培養目標、課程設置發生轉變后，考試評價制度也必須相應調整。換言之，要想真正意義上溝通普通高中“升學軌”與職業高中“就業軌”，必須建立與之配套的考核評價制度。而我國的實際情況卻是普通高中與職業高中雙軌運行，都擁有自己相對獨立的評價體系與升學制度。盡管國家有普職融通的政策提倡，一些地方和學校也在探索改革，但與之相匹配的考核評價制度并沒有應運而生。長期以來，普通高中專注于指向升學預備，走知識學術型評價體系；而中職定位成以培養某一專門技能為目的終結性教育，走就業技能型評價體系。這兩種評價體系之間評價標準相差甚遠。就普高而言，它始終“惟高考是從”，高考升學率的高低直接決定一所普高學校的好壞，從普通高中本身來看，這種高考評價制度有其必然性，但這種既有的考試評價制度顯然不適合普職融通的改革需求。一個顯而易見的事實是：受高考指揮棒的影響，很多普通高中開設的職業技術類課程受到冷遇。即使是國家要求普高開設的綜合實踐活動課和通用技術課等課程，由于其與高考聯系不緊密甚至沒有聯系，這些課程在高中學校基本處于名存實亡的境地。校長們都深刻地體會到，目前評價一所學校好壞，仍然還是看升學率。在這種片面追求升學率的考評標準下，一切與升學無關的課程都在教學中被排擠到邊緣位置，普高的職業類課程受到冷遇，很大一部分原因便是職業類課程與高考的不相關性以及職業類課程的開設對普高文化基礎課程的沖擊。這也一定程度地解釋了普高為什么參與普職融通積極性不高的原因。
那么，什么樣的考核評價制度才能為普職融通提供切實保障？通過對普職融通改革成功的國家（或地區）進行對比研究，筆者發現與普職融通相配套的考核評價制度有兩種通用的做法：其一，在以綜合高中為普職融通主流形式的國家（或地區），如我國的臺灣地區等，就對綜合高中的評價制度有專門的設計和單獨的安排（詳見圖1）{1}，專門就綜合高中學生的畢業出路進行了針對性的安排，根本性地免除了綜合高中學校、學生以及家長的“后顧之憂”。而且，從綜合高中生的畢業出路來看，其出路的多樣化和靈活性，極大地增加了綜合高中的吸引力。在此情形下，評價不僅沒有為普職融通設置制度，反而為綜合高中的推進和實施保駕護航。其二，在普、職學校相對獨立但有所溝通的形勢下，則往往注重通過評價制度來拉通，如英國等，就承認高級國家職業資格（NVQ）、普通教育高級水平考試（A-levels）和高級普通國家職業資格（GNVQS）的等值與互換，促進學生在普職之間的橫向流動與高中向大學的縱向貫通。即從評價高度和制度層面，確保職業教育和普通教育在未來發展機會和升學空間上的基本對等和大致等值。而在我國，普高與職高的評價體系相對封閉，自成體系，這從制度上為高中普職融通設置了障礙。尤其是高考招生錄取制度作為“指揮棒”，很大程度上決定了高中教育改革的方向與進程，如果不從評價和制度層面進行針對性的改革，那么高中普職融通必然流于形式、停于膚淺。
三、普、職壁壘森嚴，缺乏區域性的統籌與協調
我國自20世紀80年代調整中等教育結構以來，高中階段教育一直是普通高中與中職雙軌運行的格局，普高面向升學，推行升學預備教育，中職指向就業，主要進行就業預備教育，兩者各行其道，各司其職，少有連接、交叉和互動。普職融通的推行，對于長期以來一直封閉式運作的普高和中職來說，面臨著極大的挑戰。先看普通高中，無論其師資隊伍，學科結構，教學場地，實驗配備等，皆按文化課程、學術軌道來配置和運行，普職融通對普通高中來說，帶來的現實難題就是，職業課程誰來上？沒有實訓基地和設備，如何對學生進行職業技能訓練與操作？諸如此類的問題都很現實、很具體，解決不好，普職融通根本就不可能切實推行。就現實處境來看，高中新課改后，普高就增設了“技術”領域，這是普通高中融入職業技術教育的一個重要嘗試和舉措，但在具體實施過程中，“技術”領域的課程究竟由誰來上，如何上，確實成為了很多普高學校的一大困擾。以河北省為例 [5 ]，河北省將普通高中開設的通用技術課程分為必修和選修兩種課型，共設9個模塊，其中2個必修模塊，7個選修模塊。每個模塊2學分，教學時間為36課時。由于師資等條件限制，省內很多普高往往壓縮技術領域的課時，更別提按質按量完成教學任務。有老師就坦露：“很多普通高中就沒有一個老師能講好通用技術課。”因為以往沒有專門的通用技術課老師，河北大多數高中通用技術課的老師都是通過由轉崗、兼課等方式組建，再加上普高實驗設備與場地的缺乏，通用技術課堂在普高儼然成了老師照本宣科的場所，學生更是熱情低下。而對中職來說，因為一直以來以職業課程為主，專業技能方面的師資力量相對雄厚，而文化基礎課程的教師相對欠缺。普職融通后，中職也面臨著通識教育師資不足的問題，不得不說，文化課教師與專業課教師的割裂成為橫亙在普職溝通中的鴻溝。普高學校在技術類課程上的先天不足，中職學校在文化課教師方面的普遍匱乏，再加上普高與中職學校之間的長期割裂，壁壘森嚴，不相往來，使得高中教育的普職溝通在具體實施中存在著一些難以逾越的鴻溝和現實障礙。最可能的一種結果就是，無論是普高還是中職學校，最終都因為相關師資力量跟不上，課程資源不配套，從而使普職溝通根本無法得以推進和具體落實。
這一問題的解決，最直接的辦法就是通過增加教育投入，在普通高中廣泛招聘技能教師，新建實訓基地，中職也可大肆增加文化基礎課教師等方式來解決，但這所需的教育成本是巨大的，就我國目前教育改革的現狀來看，是不現實也是不需要的。在這方面，國外普職融通的一個重要啟示就是，在立足現有普通高中和中職已有資源優勢的基礎上，利用區位優勢，實現一定區域范圍內各種不同性質、不同類型、不同層級教育機構或中心的資源共享。如，美國華盛頓州的WaNIC（Washington Network for Innovative Careers）技能中心，就為多個學區的高中提供多個領域的職業性課程，涉及農業、科技和自然資源，藝術、媒體、通訊和設計，商務、市場營銷與管理，工程科學與技術，健康和人類服務，信息技術等。該中心提供的課程可以在當地高中上，也可以在學區的技術學院上。如雷德蒙中學的學生就可以選修STEM（Science，Technology，Engineering and Math）學校的課程，這些職業通道課程為學生畢業后進入科學、技術、工程和數學領域工作做準備{2}。而托馬斯杰斐遜科技高中為澳克頓高中提供科學、技術、數學方面的大學預備性課程；南弗吉尼亞社區學院和Shennandoah 大學為其提供職業性的雙學分課程；Governor’s Academies為其提供職業性課程等{3}。
這種區域范圍內的合作與共享，可以是學校之間的自發而主動的聯盟，但更重要的是，有一個區域范圍內的整體統籌和協調，尤其是當普職融通的推進處于初級階段時，必須有更上位的部門和機構來整體性推進，宏觀規劃和實施。雖然，目前我國普高與中職在校際層面有一些自發的課程合作與校際溝通，但從區域的角度，來整體性統籌和規劃區域范圍內的普職教育資源，這方面的改革與嘗試并不多，區域范圍內的介入更多的是出臺一個文件，提出一個倡導，或者發起一項評審等，實質性的統籌與協調，尤其是區域范圍內的教育資源共享機制基本都還沒有建立起來，這也是目前我國高中教育普職融通在實踐層面舉步維艱的重要原因。
四、政策多停留于提倡，缺乏具體的實施建議和強有力的推進策略
1998年12月，教育部《面向21世紀教育振興行動計劃》提出“經濟比較發達的地區可發展部分綜合高中，推遲到高二年級分流”。2001年3月，《國民經濟和社會發展第十個五年計劃科技教育發展重點專項規劃（教育規劃）》強調：“中等發展程度的地區要通過多種形式加快高中階段教育發展步伐，積極探索和推廣普通高中課程與職業技能教育相結合的綜合性教育形式。”2001年5月，國務院《關于基礎教育改革與發展的決定》又指出，“保持普通高中與中等職業學校的合理比例，促進協調發展。鼓勵發展普通教育與職業教育溝通的高級中學。”2010年的《規劃綱要》提出“鼓勵有條件的普通高中根據需要適當增加職業教育的教學內容。探索綜合高中發展模式。采取多種方式，為在校生和未升學畢業生提供職業教育”，等等。縱覽國家一系列關于普職融通的政策文件，不難發現：從20世紀90年代至今，高中教育的普職融通一直在提倡，但也一直只是提倡。顯然，一項政策的落地，僅僅只有提倡是遠遠不夠的，還必須有可操作性的實施建議和推進策略。因為普職融通的具體推行，將不可避免地遭遇一系列實踐瓶頸，如課程設置問題、評價制度建立問題、師資隊伍建設問題等等。如果國家政策層面沒有具體指導性文件和實施建議，其實施的效果與結果可想而知。
而國外有關普職融通的推進，基本都伴隨有針對性的具體推進策略和實施意見。如普職融通最為關鍵的是要解決評價和普職之間互認的問題，基于此，聯邦德國早在1972年《關于改組中等教育第二階段中完全中學高級階段的協定》中專門就評價提出了非常細致且具操作性的建議 [6 ]：在完全中學高級階段修業過程中取得的成績是用傳統的分數（1至6分）評定的。確定12/13學級階段成績的分數化為總成績是借助一個積點體系來實現的。1分按不同的分數趨勢（每一檔次的分數有三個分數趨勢，即1分包括1、1+、1-，2分包括2、2+、2-，以此類推）相當于15/14/13積點；2分按不同的分數趨勢相當于12/11/10積點；3分按不同的分數趨勢相當于9/8/7積點；4分按不同的分數趨勢相當于6/5/4積點；5分按不同的分數趨勢相當于3/2/1積點；6分相當于0積點。1982年的《關于互相承認一體化綜合中學畢業生的總綱協議》 [6 ]則進一步強調按照規定的標準，互相承認在一體化綜合中學所取得的畢業和資格。具體包括：在一體化綜合中學可以獲得畢業和資格，它們與下列的畢業和資格具有同等的地位：
最早在第級期末才可達到的主要學校畢業；
在一些州里，在第10學級期末可達到學制已延長了的主要學校畢業；
在第10學級期末可達到的實科學校畢業；
在第10學級期末可獲得的轉入完全中學高年級的資格。
而在芬蘭，為切實推進普職融通，綜合學校的校舍、物地和設備標準都是政府統規定的。尤為感嘆的是，政府對綜合學校的職業教育教室面積等都會有明確且相對精確的規定（見表1）。
從我國各地的具體推行情況來看，目前，我國多數省市已經開始了普職融通相關試點，據筆者初步統計，約有20省市或自治區頒布了普職融通試行方案。如：湖南省教育廳的《湖南省綜合高中建設標準（試行）》、天津出臺《普通高中教育與中等職業教育融合貫通試點工作方案》、河北出臺了《石家莊市普通高中教育與中等職業教育融合貫通試點工作方案》、2014年北京的《關于在職業高中開展綜合高中班試點的通知》、山東省濰坊市公布的《濰坊市普通高中教育與中等職業教育融合貫通實施方案》等。就一些省市已頒布的試行方案和文件來看，絕大多數都是響應國家政策的號召。如果說國家層面有關高中普職融通的政策更多停留于“提倡”層面，那么，一些省市的政策主要就是“響應”號召。盡管也有個別地方銳意創新，進一步出臺了普職融通的推進方案，如《南海區2013年“普職融通”轉學考試方案》、《朝陽區職業高中向普通高中派送選修課程工作方案》，以及寧波市出臺的《職普融通育人模式改革實施辦法（暫行）》等，但也只是短期內，就某個具體問題的臨時性解決方案。關于普職融通究竟如何具體推進，包括課程如何設置，師資如何安排和確保，普職之間學籍能否轉換，如何轉換；學分能否相互認可，如何認可；普高與中職，高中與大學，高中與社區、高中與職業培訓中心等如何橫向溝通和縱向銜接等，都沒有從政策層面進行具體的引導和規劃，這一方面使得很多學校在具體實施過程中不知所措，而另一方面，僅憑學校一己之力而缺乏政策支撐，容易使學校的改革無法邁開步伐。德國20世紀七八十年就用積點來解決普職之間的學分認定，芬蘭20世紀90年代就對職業教育專用教室作出明確規定，其操作的具體性、精細性、實踐性可見一斑。我國有關高中教育普職融通的政策如何在現有呼吁、提倡的基礎上，進一步精細化、可操作化，這將是我國高中教育改革走入深入和持久的關鍵和突破口。
注 釋：
{1} （臺灣）綜合高中教育咨訊網[EB/OL].，2010-8-20.
[3]林 潔，謝曉明.普高中職學生互轉遭遇寒流[N].中國青年報，2013-05-27（11）.
[4]黃 偉，雷 宇.一鍋“夾生飯”，武漢綜合高中十年之殤[N].中國青年報，2009-02-23（11）.
[5]樊江濤.石家莊中小學全面試水普職融通[N].中國青年報，2011-08-01（11）.
[6]瞿葆奎.教育學文集?聯邦德國教育改革[M].北京：人民教育出版社，1991.
普通高級中學教育篇2
［關鍵詞］成人高等教育;班級管理;管理措施
一、引言
“成人高等教育”是指對符合規定標準的在業或非在業成年人素質提高的學歷教育，屬于繼續教育(含職業培訓)性質。它既可以滿足成年人提高自身素質或適應職業要求的需要，也可以擴大高等教育機會，培養專門人才。隨著我國教育改革的進一步深化，成人高等教育的服務對象不斷延伸、教育層次不斷提高、教育內容不斷豐富，同時其辦學方式也日益趨向開放、辦學主體趨向多元、教育渠道趨向溝通，并且成人高等教育在理論研究方面也取得了一定進展，學科建設也已啟動。成人高等教育的教育空間不斷擴展，其主要陣地是專門的成人高校和普通高校，本文主要探討的是普通高校中的成人高等教育。班級是普通高校開展各種活動的基本單位。良好的班風有助于教學活動的開展，同時能夠培養學生的集體榮譽感，并以此促進學生形成健康的人格特質，成人高等教育也是如此。因此，針對成人學員的自身特點，制定適用于成人學員的班級管理方法，做好成人高等教育的班級管理，對提高成人學員的專業素養有著至關重要的作用。
二、我國普通高校成人高等教育班級管理的現狀及存在問題
在現代社會中，成人高等教育作為一種新興的教育制度，完成了傳統教育向終身教育的過渡，為經濟和社會的發展不斷輸出人才。然而隨著教育大眾化目標的實現，普通高校開展成人教育的一些問題也開始顯現，如定位存在偏差，具體表現為把成人教育僅僅當作創收的手段，從而忽略了成人教育的教學質量和班級管理，也忽視了其自身人力資源的培養。
(一)管理體制不健全，缺乏實施保障
首先，相關管理體制和法律法規的缺失導致普通高校中的成人高等教育的班級管理缺乏可遵循的總體規范。現存的成人教育法律法規大多以政策、條例等形式出現，多分散在各種教育法律法規和相關條例之中，且過于抽象，缺乏系統性、具體性和針對性，難以對新時期的成人高等教育起到應有的引導和規范作用。其次，缺乏明確的實施保障單位，其中眾多教育主管部門對成人教育的多頭管理，使成人教育陷入了“都管都不管也管不了”的尷尬局面。正因此，地方一些培訓機構開始在成人教育行業變相撈錢，甚至喊出“只要有錢，一切都好辦”。最后，班級等基層單位難以貫徹方針。由于成人教育的對象較為廣泛，且層次多樣，缺乏固定的基層管理組織。僅靠教師一人，難以實現有效的管理。
(二)班級管理者專業化水平不高
我國目前的成人教育管理者通常都沒有經過系統化和專業化的訓練，而是依據自身多年的普通高校教育管理經驗來進行管理，這自然會引起管理方式與管理對象的不匹配。我國目前普通高校的成人高等教育的班級管理者通常由其他從事普通高等教育的輔導員兼任，但成人高等教育的對象與普通高等教育的對象在年齡、職業經歷、社會閱歷等方面均存在區別，若將兩者等同，便會導致成人高等教育體系的僵化，不利于成人的素質發展，與其最初的目的相背離。其次，社會上也缺乏相應的專業訓練機構來對成人教育管理者進行培訓，政府和相關高校對成立相關培訓機構缺乏構想和資金投入。普通高校的成人教育班級管理者通常要利用假期進行班級管理，工作熱情不足，容易產生倦怠感，也會導致管理工作不到位。
(三)班級管理手段缺乏針對性，師生溝通渠道匱乏
我國的成人高等教育班級管理還未得到足夠的重視，班級往往是一個形式上的教學單位，而沒有成為真正的集體，凝聚力較低。大部分成人高等教育班級的學員通常都是上課或考試時才聚到一起，師生之間溝通的渠道較為匱乏。這就導致了班級管理者無法真正了解班級成員的具體情況，從而也無法有針對性地開展班級管理工作，并使班級凝聚力日益降低。因此，師生之間的溝通亟待加強，使班級管理者更好地開展工作。
三、普通高校成人高等教育班級管理的措施
(一)建立健全班級管理制度，細化學員常規管理
1．制定健全規章制度，確保管理制度的可行性
在班級管理制度方面，規章制度制定者應該針對成人學員的具體特點建立健全規章制度。具體做法為:第一，重新組建一個獨立的管理系統，明確總負責人和各項工作負責人，避免多頭管理;第二，以學校客觀條件為依據，從而確保規章制度的科學性和可行性。為了保證這一點，在制定規章制度前，可以采用問卷法和訪談法，對成人學員以及成人高等教育一線教育工作者進行調查，并以此為規章制度的制定提供依據;同時可以抽取有代表性的學員樣本進行制度的試實施，對規章制度進行評估和修訂。
2．細化班級常規管理，保證規章制度實施
在建立健全的規章制度后，應敦促教育管理一線人員對規章制度的實施給予切實保證。只有一線教育管理者嚴格按照規章制度來進行班級管理制度，班級的學習活動才能井然有序地進行。在常規管理方面，應明確規定哪些事情可以做，哪些事情不能做，對于考勤制度、請假制度、獎懲制度和考核制度等規章制度的傳達，應該通過宣講和案例的方式讓學員學習并熟知，而不是因怕麻煩避而不談，或者出了問題才告知對方。除此之外，對于嚴格遵守規章制度的學員要進行獎勵，對于違反規章的學員要進行懲罰，獎勵和懲罰可以用學分的方式或其他對學員有一定切實影響的方式來體現。這種榜樣模式可以有效提高學員對于規章制度的重視，保證規章制度的貫徹和實施。
3．抓好班干部隊伍建設，提高學員自我管理能力
在班級管理工作中，為增強機體凝聚力，應該采用民主選舉方式組建班干部隊伍，并就學業完成過程中出現的主要問題進行研討。班級管理者應該充分調動有能力、盡責性強、有奉獻意識的學員的工作積極性，協調組建有一定管理能力的班干部隊伍，明確班干部職責，使信息能夠流暢地上傳下達，保證班級活動正常運轉，深入了解學員的總體情況。同時，班主任要加強班干部隊伍的教育，提高班干部自身素質，并進行定期考察，可以實行輪換制讓合適的人做合適的工作。需要注意的是，班級管理者不應過于突出體現班級干部和普通學員的區別，而應逐步實施“人人有人管、人人能管人”的干部制度，形成“人人有事干、事事有人干、人人能管事、事事有人管”的良好氛圍。以此提高全體學員參與班級管理的積極性，增強自身的自我管理能力，進而達到良好的班級氛圍。
(二)提高班級管理者素質，提升班級管理效率
首先，作為班級管理者應該對自身崗位的重要性和工作的內容有一個正確的認識，全身心投入班級管理工作中去，樹立良好形象。班級管理者應該給自己一個恰當的定位:自己既是班級管理者也是學生的服務者，要以平等的方式對待學員，增進與學生之間的友誼，在管理過程中寬嚴相濟，懂得靈活應變。其次，由于成人高等教育的對象多是在職者，他們有自己的工作安排和行為習慣，故班級管理者應該盡可能多地為學員創造一些符合他們習慣的學習環境，組織一些能夠發揮學員長處的課外活動，這將有利于師生之間的良好溝通。最后，作為班級管理者，要時刻與時代接軌，不斷更新觀念，學習和提升自身專業素養，為更好地進行班級管理奠定堅實的基礎。政府部門或高校應該整合社會資源，建立健全的專業訓練機構對在崗的班級管理者進行定期培訓，以滿足班級管理者的學習需求。
(三)增進師生溝通，掌握學員總體情況
班級管理者與學員之間的有效溝通，能夠消除許多在班級管理上存在的問題。當今社會是信息化社會，信息溝通的手段和渠道日新月異，班級管理者應該與時代接軌，有效運用電話、微信、QQ、微博等各種現代通訊設備進行師生間的溝通，消除與學員之間的隔閡。另外，班級管理者要與學員形成日常性溝通，而不只是有事情的時候才進行，只有這樣，才能使班級管理者更加及時有效地了解學員的相關信息，提高應變能力，及時處理問題。除此之外，管理者與學員間的溝通要以平等為原則，這樣才能保證信息的真實、準確，以便更有針對性地開展班級管理工作。除了學員的日常基本信息外，深入了解成人學員的心理，對班級管理也有著非常重要的作用。由于成人學員學習環境具有相對的局限性，他們的學習情緒和對班級中一些事情的看法也不盡相同，因此，一定要事先深入了解學員的心態，才能更好地應對某些突發問題，達到管理好班級的效果。班級管理者可以通過與學員進行談心、通過較為熟悉的學員間接了解、定期組織一些集體活動來達到這一目的。除此之外，還要充分了解、積極挖掘每個學員的特長、愛好，并充分利用，以推動班級管理的良性發展。另外，成人高等教育班級管理還應該注意到成人教育特有的需求。成人教育注重學習者經驗及活動情境的整合。這就要求班級管理工作不僅要注重成人學員的知識學習需求，更要剖析成人學員日常生活經驗，提供解決相關問題能力的訓練，使其更好地適應班級生活。與此同時，普通高校的成人高等教育班級管理注重學員自主參與，突出師生互動、教學相長。成人教育中，管理者的角色著重于提供良好的環境與資源，輔助學員更好地進行學習。成人教育不僅以“學生中心”為特色，而且是“師生互動”的過程。這些都要求普通高校的成人教育班級管理者要具有與學員情況相匹配的管理方法以及與自身優勢相協調的管理方法。
四、結語
成人高等教育的教育對象主要為在職人員，這使成人教育班級管理工作具有了特殊性和復雜性，這就要求成人高等教育班級管理要具有與自己特色相適應的班級管理方法。班級管理者應當轉變觀念，加強與學員之間的溝通聯系，構建和諧的班集體。隨著成人教育的快速發展，開展成人高等教育的普通高校必須不斷提高對班級管理的重視程度，建立健全規章制度，給成人學員的成長營造一個良好的生存發展空間。
作者:顧丹 單位:沈陽師范大學
［參考文獻］
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普通高級中學教育篇3
一西部農村教育的困境
近年來，隨著小康社會建設的不斷深入，我國農村教育事業獲得了較快的發展，與此同時，農村稅費改革的實施和“分級負責，以縣為主”的農村義務教育管理體制的推行，廣大農村尤其是西部地區農村教育卻又面臨著一些新問題、新矛盾。以川北南充市為例，目前農村教育發展面臨如下一些困境。
1中小學學生大幅度減少．辦學規模萎縮
2005年，南充市共有小學3660所，其中農村教育部門和集體辦小學2718所，民辦小學630所；全市小學共14218個班，其中農村小學9593個班；城市(縣城)小學平均班額57人，農村小學平均班額35人；全市小學在校生603158人，其中農村小學在校生338629人，占全市小學在校生的56％。普通中學共有556所，其中教育部門和集體辦農村普通中學279所，包括完全中學2所，初級中學27所，九年一貫制學校250所。農村民辦普通中學8所，其中，初級中學2所，九年一貫制學校6所。全市普通中學共有7448個班，其中農村初中班1999個，高中班47個。初級中學在校學生319414人，其中農村初中在校學生106438人，占全市初級中學在校學生的33％：普通高中在校學生132076人，其中農村高中在校生2952人，僅占全市普通高中在校生大小的2％。據南充市年初統計：農村小學生、農村普通中學生、農村普通高中生分別為338629人、106438人、2952人，分別減少117983人(含畢業57440人)、42170人(含畢業33144人)、1343人(含畢業804人)，全市撤并530個學校點。由此可見，農村學生減少數量較大，辦學規模逐漸萎縮。
2教師隊伍整體素質不高．學歷達標率偏低
2005年，南充市小學教職工27073人，專任教師25259人，代課教師1476人，兼任教師73人。其中，農村小學教職工14362人，專任教師13676人，代課教師1080人，兼任教師36人，農村小學減少教師2517人。南充市小學專任教師學歷達標率為97．20％，其中，農村小學專任教師本科學歷者170人，專科學歷者4587人，高中學歷者8322人，高中以下學歷者597人，農村小學專任教師占全市小學專任教師的54％，學歷達標率僅為35％。普通中學專任教師23658人，代課教師529人，兼任教師61人。其中，農村普通中學專任教師6671人，代課教師191人，兼任教師5人。農村普通中學專任教師僅占全市普通中學專任教師的28％，農村普通中學代課教師占全市普通中學代課教師的36％。普通高中教師學歷達標率為69．30％，普通初中教師學歷達標率為90．76％。其中，農村普通高中專任教師本科學歷者38人，專科學歷者78人，學歷達標率為33％；農村普通初中專任教師研究生畢業者5人，本科學歷者914人，專科學歷者4718人，高中學歷者908人，高中以下學歷者10人，學歷達標率為86％。
3辦學條件艱苦。學校危房改造任務艱巨
2005年，南充市農村小學占地面積4092195m。、校舍建筑面積1285832m2、教學及輔助用房面積830967m2、行政用房面積67662m2，分別占全市小學上述辦學條件的67％、61％、65％和52％；南充市農村初中上述辦學條件的面積分別為293184m2、1024803m2、414121m2、45169mz，分別占全市上述辦學條件面積的52％、48％、51％和4096；南充市農村普通高中上述辦學條件的面積分別為134691m2、34963m2、8588m2、2168m2，分別占全市普通高中上述辦學條件面積的4％、2％、2％和2％。小學體育運動場面積達標學校87所，其中農村小學23所，僅占達標學校的26％；體育器械配備達標學校80所，其中農村小學19所，占達標學校的24％：音樂器械配備達標學校75所，其中農村小學15所，占達標學校的20％；建立校園網學校69所，其中農村小學13所，占建立校園網學校的19％。各類學校危房面積156122m2，其中農村普通中學危房面積35016m2，當年新增36532m2；農村小學危房48741m2，當年新增9926m2。
4學生輟學率居高不下。教育質量難以保證
2005年，南充市小學在校生603158人，輟學7742人，輟學率為1．28％；而農村小學輟學30418人，輟學率約為9％，遠遠高于全市小學輟學率。南充市普通初中在校生319414人，輟學13061人，輟學率為4．08％：而農村初中輟學7059人，輟學率約為7％，亦高于全市普通初中的輟學率。農村小學專任教師13676人，其中具有中學高級職稱者14人、小學高級職稱者6054人、小學一級職稱者5570人、小學二級職稱者668人、小學三級職稱者28人，未評職稱的小學教師1342人；農村普通中學專任教師6671人，其中具有中學高級職稱者79人、中學一級職稱者2127人、中學二級職稱者3656人、中學三級職稱者47人，未評職稱者338人(其中初中未評職稱者331人、高中未評職稱者7人)。農村小學高級職稱教師的比例約為44％，農村普通中學高級職稱教師的比例約為1％，具有高級職稱的教師所占比例太低。農村小學、初中、高中專任教師的學歷達標率分別為35％、86％、33％，均低于全市小學、初中、高中專任教師的學歷達標率(分別為97．20％、90．70％和69．30％)。農村教師隊伍高級職稱的比例、學歷達標率偏低，骨干教師數量尤其偏少且不穩定。隨著當前我國城市經濟結構調整的加速進行，農村大量勞動力向城市轉移，使得農村流動兒童與留守兒童的教育問題日益突出。2005年，南充市義務教育階段“留守學生”43萬人，約占農村學生74．4萬人的57％。國家級貧困縣儀隴縣“留守學生”為10萬人，占62．99％，嘉陵區“留守學生”所占比例亦高達63％。
二西部農村教育的出路
深化農村教育改革，促進城鄉教育均衡協調發展，必須以科學發展觀統領教育工作的全局，認真貫徹落實教育部《關于進一步推進義務教育均衡發展的若干意見》的精神，努力辦好讓人民滿意的教育，加快農村教育城市化、城市教育現代化、城鄉教育均衡化發展的進程。
l進一步鞏固義務教育成果
我國西部農村教育的根本出路在改革。以川北南充市為例，為深化農村教育改革，促進城鄉教育均衡協調發展，2005年，南充市全面貫徹科學發展觀，努力發展農村義務教育，認真落實“兩免一補”政策，42．90萬貧困學生獲得免費教科書，38．70萬貧困學生免交雜費，“兩免”資金達9061．30萬元；全市新建學生公寓10．10萬平方米，寄宿學生達50萬人：有效地開展貧困學生資助工作，市政府《關于資助特困家庭子女入學的通知》得到落實，農村義務教育成果進一步鞏固。從長遠來看，鞏固我國西部農村義務教育成果，必須從傳統的“人民教育人民辦”轉向“人民教育政府辦”，按照“明確各級責任，中央地方共擔，加大財政投入，提高保障水平，分步組織實施”的原則，將農村義務教育全面納入各級政府公共財政保障范圍，建立中央和地方分項目、按比例分擔的農村義務教育經費保障機制。創新農村義務教育融資體制，通過“校銀”合作、校企聯合辦學、國有民辦、民辦公助等融資模式，發揮融資體制在發展農村義務教育中的作用，確保農村中小學教職工工資按時足額發放，確保農村中小學日常運轉所需的公用經費，確保農村學校危房改造和校舍建設，確保農村貧困學生能夠獲得政府的資助，確保學校圖書、儀器等辦學條件能夠達到基本要求。同時，要注重發揮優質教育資源的市場功能，以盤活農村教育資源。增加對農村職業教育、農村勞動力培訓和掃盲教育的經費投入，使全體農村孩子能夠享受到由國家法律規定的九年制義務教育的基本公共服務，從而使廣大農村人口素質得到根本性提升。
2著力提升教師的素質
深化農村教育改革，提升教師素質是關鍵。從川北南充市的實踐看，2005年，南充市不斷創新工作舉措，深化辦學體制改革和人事制度改革，全面推行教職工全員聘任制，積極改革分配制度，實施中小學校長“公推公選”制度，加強師德師風建設，強化教師繼續教育培訓，全市小學、初中、高中教師學歷合格率分別達到97．20％、90．70％、69．30％。教師隊伍結構有了明顯改善，高中、初中、小學教師45歲以下者占教師總數的比例分別為83．20％、86．42％、69．50％。具有高級職稱的教師中，45歲以下者所占的比例較2004年有較大幅度的提高。從總體上看，教師隊伍建設取得了較大成就，但就農村教師隊伍整體素質而言，正如前文所述，情況并不容樂觀。為此，著力提升農村中小學教師隊伍素質，必須全面落實縣級政府對教育發展規劃、經費安排使用、教師與校長人事聘用等統籌管理的責任，制訂適合農村實際的義務教育人事制度，建立城市學校與農村學校教師雙向流動制度，實行城市中小學教師的“農村服務期制”和農村教師定期到城市學校的“學習進修制”。鼓勵更多的教師到農村第一線從事教育教學工作，提高農村學校的師資力量和教學水平。以農村學校為單位，核定教師編制，修改教師編制制度，規范代課教師制度，出臺流入地對流出地農村教師流失補償規則，放寬教師職務評聘制度，強化農村教師隊伍管理的制度重建，實施“農村教師素質教育工程”，積極支持鄉村優秀骨干教師參評特級教師和入選中小學骨干教師培訓計劃并給予政策傾斜。
3不斷改善辦學條件
實現農村教育全面、協調、可持續發展，改善辦學條件是保障。川北南充市對此作出了極大的努力，2005年，該市加大中小學危房改造的力度，市財政投入專項資金100萬元，縣財政投入專項資金3000多萬元，改造中小學危房19．60萬平方米；深化中小學后勤社會化改革，因地制宜地開展勤工儉學活動；規范教育收費工作，切實減輕學生家庭的負擔；認真抓好教育安全穩定，營造良好的育人環境，辦好讓人民滿意的教育。盡管如此，目前我國西部地區農村辦學條件仍然十分艱苦，為此，必須按照城鄉教育一體化的要求，制訂農村標準化辦學制度，加大農村中小學布局結構調整的力度，進一步優化教育資源，促進城鄉教育均衡、協調發展。引導周圍農村學生向中心城鎮聚集，做大做強“中心校”。實施薄弱學校改造工程，撤并辦學條件差、教學質量低的村級小學，擴大鄉鎮中小學的辦學規模，加快鄉鎮初中和山區寄宿制學校建設，繼續實施農村中小學危房改造工程，加強農村“留守兒童”的教育工作。通過結構調整，逐步形成高中在城鎮，初中、中心小學在集鎮，定點校在相對集中的中心村的新布局。
4注重提高教育質量
普通高級中學教育篇4
《國務院關于基礎教育改革與發展的決定》規定：“各地要建設一批實施素質教育的示范性普通高中。”根據這一規定和省政府20*年重點工作安排，現就第三批省級示范性普通高中創建工作提出如下意見：一、提高認識，進一步增強工作責任感。創建示范性高中是踐行“*”、落實科學發展觀的重要舉措，是構建和諧社會、辦人民滿意教育的客觀要求，是提高普通高中辦學水平、推動基礎教育均衡發展的有效手段，對促進我省把龐大的人口資源轉化為巨大的人力資源優勢，推動經濟、社會發展具有重要作用。各地一定要把思想統一到黨中央、國務院和省委、省政府的要求上來，進一步增強緊迫感和責任感，切實把創建示范性普通高中這件惠及人民的實事抓緊抓好。二、明確思路，合理確定目標任務。創建示范性高中的總體思路是：以鄧小平理論和“*”重要思想為指導，以辦人民滿意的教育為目的，按照科學發展觀的要求，加強領導，加大投入；兼顧城鄉，協調推進；鼓勵特色，支持民辦；嚴格標準，以評促建；動態管理，不搞終身。不斷擴大優質教育資源，帶動整個普通高中辦學水平的提高，為構建和諧社會、實現中原崛起提供充分的人才儲備和智力支持。20*年創建示范性普通高中的目標任務是：再創建省級示范性普通高中50所，市級示范性普通高中100所，使示范性高中總數，省級達到170所左右，市級340所左右，全省示范性普通高中招生計劃占全省總計劃的45%以上。三、分類指導，進一步擴大創建范圍。目前全省還有49個縣、市沒有省級示范性普通高中，這些縣、市是今年創建工作的重點。各省轄市要加大指導力度，原則上要把這些縣、市全部納入創建范圍；對于已有省級示范性普通高中的地方，一方面要進一步提高辦學水平，做好復查準備，另一方面要力爭更多的學校進入省級示范性普通高中的行列；對其他一般高中也要對照創建標準，加快改善辦學條件，進一步提高辦學水平。四、優中選優，科學確定候選學校。為了鼓勵競爭，體現優中選優，今年省教育廳確定參評學校62所。通過綜合考慮各省轄市普通高中學校數、市級示范高中數、所轄縣（市、區）數、普通高中在校學生數等因素，將62所申報計劃分配到各地（見附件一）。各地要按照優中選優的原則，科學確定候選學校。確定候選學校時，既不能脫離實際，求全責備，也不能遷就照顧，降格以求。申報具體條件按《*省示范性普通高中的基本要求和評估辦法（試行）》（教基〔20*〕324號）和《*省教育廳關于評定第二批省級示范性普通高中有關問題的通知》（教基〔20*〕652號）執行。候選學校的先期申報工作采用簡易辦法，省轄市教育局提交申報請示，附學校辦學情況申報表（見附件二）和學校所在地普通高中整體發展情況表（見附件三）。請各地于3月底以前將書面材料和電子文稿一并上報。超計劃申報的，我廳一律不予受理。為統一標準，5個重點擴權縣（市）候選學校計劃包含在省轄市計劃之中，具體分配辦法由省轄市和重點擴權縣（市）協商確定。五、重在過程，適當增加評估次數。為了體現以評促建，今年過程評估由往年的1次增加到2次，第一次過程評估在4月進行，第二次在9月進行，以此督促各地加大創建力度，提高創建水平和質量。六、把握導向，突出實施素質教育。示范性普通高中要示學校發展水平之優，示素質教育之范。其示范性主要體現在以下幾個方面：一是有先進的辦學思想，示教育理念之范；二是有一流的教學設施，示辦學條件之范；三是對政治、經濟、文化、社會服務作用和促進學生個體發展成效突出，示教育功能之范；四是管理水平較高，示學校管理之范；五是教學改革富有成效，示教育創新之范；六是教育質量優異，示辦學效益之范；七是帶動輻射其他學校，示推動基礎教育均衡發展之范。就一所學校來說，實施素質教育，主要體現在面向全體學生、學生全面發展和學生主動發展三個方面。各地在工作指導中，要突出實施素質教育這個重點，把握素質教育這個靈魂。七、規范程序，確保評審公平公正。第三批省級示范性普通高中評審仍采取“市級推薦、實地考察、專家評審、省廳決定”的辦法。具體方法仍按照《省教育廳關于評定第二批省級示范性普通高中有關問題的通知》（教基[20*]652號）執行。今年要進一步完善評審的程序和辦法，更加公開、公平、公正。一是評選的政策、數量、程序、方法、結果等要透明，以體現公開；二是全省標準一致，體現公平；三是選聘素質較高的專家參評，人員組成要合理，還要請紀檢監察的領導和公證人員全程監督，確保公正。各地、各學校要正確處理“名”與“實”的關系、主觀愿望與客觀條件的關系、局部與全局的關系，正確看待評審結果。入選較多的地方不要驕傲自滿，要乘勝前進；較少的要首先從自身查找原因，看到本地、本校存在的差距，不斷總結經驗。要認真做好思想政治工作，統一思想，形成共識，化解矛盾，減少雜音。*
普通高級中學教育篇5
1.我省普通高中新課程實驗第一階段工作，要堅持積極、穩妥、創新、務實的基本原則。要堅持課程改革的正確方向，積極進取，鼓勵創新，探尋做好實驗工作的有效方法；要切合我省的實際情況，因地制宜，穩步推進，確保學校教學秩序的穩定，防止加重學生課業負擔；要加強領導和指導，調動各方面的積極性，努力創造具有*特色的課程改革經驗；要注重研究新課程帶來的新情況和新問題，改進工作，及時總結，為下階段的實驗工作打好基礎。
2.普通高中新課程實驗是我國新一輪基礎教育課程改革的重要組成部分，是我國基礎教育領域的又一次深刻變革。我省普通高中新課程實驗工作的指導思想是：以鄧小平理論、“三個代表”重要思想和科學發展觀為指導，認真貫徹教育方針，全面推進素質教育，更新教育觀念，優化教學方式，促進教師專業成長，培養學生的創新精神和實踐能力，努力提高辦學水平和教育質量，逐步建立起順應時代、符合省情、充滿活力、富有實效的*普通高中新課程體系，為造就大批高素質勞動者、專門人才和創新人才奠定基礎。
二、實驗工作的目標與任務
3.普通高中課程改革是一個長期、漸進的過程，不同階段應有不同的目標和任務。我省普通高中新課程實驗第一階段工作的主要目標和任務是：
——按照教育部《普通高中課程方案(實驗)》的規定，針對我省普通高中教學的實際情況，開齊開足必修課程，合理設置選修課程，積極開發地方課程和學校課程，尤其要保證體育與健康、藝術、技術和綜合實踐活動課程的有效實施。
——建立校內選課制度和學分管理制度，指導學生在達到共同基礎的前提下自主選擇修習課程，促進學生主動地、富有個性地學習。
——創設能夠引導學生主動參與、勤于探究、樂于合作的教育環境，建立民主平等的師生關系，促進信息技術與學科課程的整合，努力減輕學生過重的課業負擔，培養學生的創新精神與實踐能力。
——研究行政班與教學班并存的新型教學組織和學生管理形式，保持正常、規范的教學秩序，初步建立起有利于新課程實施的學校教育教學管理制度。
——建立以校為本的教學研究制度，鼓勵教師針對新課程實驗中的問題開展教學研究，重視不同學科教師的交流與研討，促進教師的專業成長，提高教師隊伍的整體素質。
——建立科學、規范、公正的教科書選用制度，認真規劃、積極開發新課程實施所需的課程資源，建立廣泛而有效的課程資源網絡，切實加強教學用書的管理。
——按照目標多元、方式多樣、注重過程的評價原則，建立學生學業成績與成長記錄相結合的綜合評價制度。要加強對高中學校教育質量的監測。制定符合素質教育方向、有利于高中新課程實施、具有*特色的高校招生考試改革方案。
三、實驗工作的組織實施
（一）切實加強領導，落實工作責任
4.調整和充實“*省基礎教育課程改革工作領導小組”，建立由各市教育局分管領導和教研室主任參加的省基礎教育課程改革工作聯席會議制度，加強對全省普通高中新課程實驗工作的領導、組織和協調，及時研究解決新課程實驗中的重大問題。
5.省教育廳及相關職能部門重點負責研究制定普通高中新課程實驗的有關政策、制度、規劃、方案和指導意見；市、縣兩級教育行政部門重點負責落實國家和省的各項課程政策、計劃，加強對所轄地區和學校新課程實驗的組織、指導、服務和管理。
6.普通高中學校是新課程實驗的主體，校長是學校課程實施的第一責任人。普通高中學校應成立新課程實驗工作領導小組，由校長任組長，負責學校新課程實驗工作的規劃、實施、管理和評估。要確立適應新課程要求的辦學理念，按規定開足開齊必修課程，合理安排選修課程，積極開發校本課程，防止學生過早偏科；要建立行之有效的選課指導制度，鼓勵學生根據社會需要和自身特點自主選擇課程，形成個人發展目標和學習計劃；要建立德育導師制，落實對學生的思想道德教育和學習生活指導；要根據課程方案的學分要求，形成有效反映學生課程修習狀況的學分管理制度；要積極探索行政班與教學班并存的教學組織形式，建立有利于學生自主選課的管理制度；要建立和完善適應新課程實驗的校本教研和評價制度；要及時修訂學校發展規劃，調整教師專業結構，加強學科建設，改善裝備條件，不斷豐富學校的文化內涵，形成辦學特色和品牌。
（二）開展前瞻研究，重視政策引領
7.調整和充實“*省基礎教育課程改革專家工作組”，進一步發揮教育專家、學科專家、教研人員和高中校長、教師的作用，對普通高中新課程實驗的設計、研究、實施、指導、監控提供強有力的專業支撐。成立“*省普通高中新課程實驗專業指導委員會”，整合力量，集中精力，研究和解決全省普通高中新課程實施中的重點和難點問題。要發揮相關高校和科研院所的作用，加大專業研究和支持力度。
8.省教育廳在各市推薦的基礎上，確定一批學校為省普通高中新課程實驗樣本學校。樣本學校要圍繞新課程實驗的各個環節積極探索，創造經驗，逐漸成為新課程實施的樣板學校。各市、縣教育行政部門要加強對本地普通高中新課程實驗的領導、規劃，建立相應組織，做好對新課程實施的調研、指導和督查，形成及時發現、研究、解決問題的工作機制。
9.省教育廳將根據教育部《普通高中課程方案(實驗)》和本省實際，逐步制訂頒布《*省普通高中新課程設置及課時安排》、《*省普通高中新課程學科教學指導意見》、《*省普通高中學分認定與畢業管理辦法》、《*省普通高中學校課程建設指導意見》、《*省普通高中學科建設指導意見》、《*省普通高中考試與評價改革意見》、《*省普通高中教學儀器配套標準》、《*省2009年高考改革方案》等一系列文件，保證全省新課程實驗工作有序、扎實地向前推進。
10.省教育廳將組織有關專家在研究相關文件、課程標準和教科書的基礎上，制定各學科教學指導意見，對各學科、各模塊的教學內容與難度提出具體要求，作為學科教學、學業評價、學生畢業以及升學考試的基本依據。學校應幫助教師認真領會學科教學指導意見，盡快適應模塊式教材的教學，在規定時間內完成教學任務，防止任意增加課時、增加教學內容、提高教學要求、提早結束新課。各級教研部門、學校和教師應積極探索適應新課程目標、結構和內容的新型教學模式，尋找新課程背景下“減負增效”的新途徑，切實減輕學生過重的課業負擔。
（三）抓好學習培訓，提高實驗水平
11.各級教育行政部門和學校要認真組織教育行政干部、校長和教師學習新課程理論和政策，切實轉變教育觀念，主動適應新課程要求。要優化整合各類師資培訓和教研機構的資源，密切配合，各司其職，共同做好培訓、咨詢工作，努力建立由高等院校、教研部門與師訓機構、高中學校共同參與的高中新課程培訓體系。
12.在國家級培訓的基礎上，建立省、市、縣、校四級新課程培訓體制，實現“全員、全面、全程”培訓，做到“先培訓、后上崗；不培訓、不上崗”。省級主要負責對教育行政部門負責人、高師院校及教師進修院校有關教師、教研員、高中校長和各學科骨干教師的培訓；市級主要負責對所轄縣學校教學管理人員和各學科任課教師的培訓；縣級和學校則應結合校本教研制度的建設，在新課程實施過程中，針對學校教育教學實踐中遇到的具體問題，開展研究和培訓。
13.各級教育行政部門和學校應高度重視校本教研制度的建設，使校本教研成為促進教師專業發展的有效途徑和長效機制。教師要增強研究意識，養成理論學習和實踐反思的習慣，把新課程的教學工作和教學研究緊密結合起來；學校要建立校本教研工作的規范和要求，充分發揮教研組、年級組、備課組的作用，開展靈活多樣、講求實效的教學研究活動，努力把學校建設成為學習型組織；高校、教研、科研部門要充分發揮學術引領和專業服務的作用，為高中學校和教師提供切實有效的幫助。
（四）建立規章制度，規范運作機制
14.由省普通高中新課程實驗工作專業指導委員會對相關教科書進行分析比較，提出教科書選用建議，再由省教育廳在征求各市意見基礎上確定我省使用的教科書版本。省教育廳將加強實施新課程后全省普通高中教學用書的管理，及時頒布《*省中小學教學用書目錄》，任何部門、學校和教師都不得組織征訂未列入《目錄》的教學用書。
15.省教育廳將制訂全省普通高中地方課程建設的整體規劃，建立地方課程立項、審查、選用、評估和淘汰制度，同時建立開發、實施、評估學校課程的制度。沒有通過審查的地方課程和學校課程，不得在學校實施。
16.省教育廳委托省教研室統籌規劃、組織開發普通高中新課程資源，逐步建立和完善符合新課程理念、具有*特色的地方性課程資源，特別要積極開發和利用基于現代信息技術的課程資源。各市、縣和學校要充分利用當地和本校的優勢，自主開發或聯合開發課程資源，建立課程資源的共享機制。
17.省教育廳將逐步建立與國家教育質量監測系統相銜接的全省基礎教育質量監測機制，實行基礎教育質量定期報告制度。地方各級教育行政部門、教研機構和學校要及時研究和改進教育教學中存在的問題。
四、實驗工作的保障
（一）加強宣傳，營造氛圍
18.基礎教育課程改革是新時期黨和國家全面推進素質教育的重要途徑，是一項重大的政府行為。各級教育行政部門要積極爭取當地人民政府的重視和支持，加強輿論宣傳，營造有利于普通高中新課程實驗工作的良好氛圍。充分利用各種媒體，廣泛宣傳普通高中新課程實驗的意義和價值，引導全社會理解、支持普通高中新課程實驗工作，爭取社區、家長的積極配合，建立學校、家庭、社區有效參與課程改革的新機制，形成領導重視，群眾理解，社會支持的良好環境，確保普通高中新課程實驗工作各項目標的實現。
（二）增加投入，保障經費
19.各級教育行政部門要根據普通高中新課程實驗工作的實際需要，建立普通高中新課程實驗工作專項經費，用于新課程培訓、專項研究、實驗推進等各項工作。各級教育行政部門要加強對專項經費使用的管理，提高經費使用效益。
（三）改革評價，正確導向
20.各級教育行政部門要根據《教育部關于積極推進中小學評價與考試制度改革的通知》，徹底改變給學校下達升學指標、按考試分數和升學率對教師和學校進行獎懲的錯誤做法，建立學生日常學習成績、學業考試成績與綜合素質評價相結合的發展性評價體系；建立教師職業道德、課程開發、教學能力、師生關系、校本教研等方面綜合評價的體系；建立學校領導班子、教學研究、學校管理、教學質量等方面綜合評價的體系；要在全省電子學籍管理的平臺上為學生建立成長記錄，規范紀錄的內容、格式和標準，全面反映學生的成長歷程，為綜合素質評價提供真實可信的依據。
（四）專項督導，及時反饋
普通高級中學教育篇6
―、現代職業教育體系的外部適應性：基于現代社會需求的全面考量
大職教觀視野下現代職業教育體系的外 部適應性，是指在新時期現代職業教育體系 的構建應滿足職業教育外部的各種現代社會 需求，這種外部的現代社會需求與傳統職業 教育僅僅應對的外部經濟社會的需求有著不 同意蘊，它廣義地包含了經濟社會、社會群體 和職業人個體三個層面的需求，并分別表現 為需求的高端性、廣泛性和普適性特點。
(一）適應實體經濟發展的高端性需要
現代職業教育體系的構建，要適應新時 期國家實體經濟發展的高端性需要，實現職業教育體系建設與經濟社會發展和產業結構 的良性互動。“經濟發展新常態”、“結構調整 陣痛期、增長速度換擋期”，是對當前我國經 濟社會發展階段和特點的最為形象的描述。 要適應經濟發展的新形勢，確保結構調整期 的順利過渡，推動我國產業結構的轉型升級， 促進經濟增長的穩步提升，必須要創造更大 的人才紅利，尤其是需要培養一批技術過硬、 能力過強的復合型、創新型的高技能人才。 而現實的情況是，我國勞動力市場一方面面 臨廣大的普通高校畢業生找不到工作，另一 方面又面臨高技能人才的短缺。如何通過職 業教育的改革來解決這一就業的結構性矛盾 呢？從國際經驗看，青年就業問題的核心是 國家實體經濟發展與職業教育體系之間能否 形成有力的支撐。1]在新的時期，隨著產業 結構的優化升級以及工序技術含量的增加， 現代農業、現代裝備制造業、現代服務業、戰 略性新興產業等現代行業已經廣泛進人人們 的視野。這些現代產業的技術崗位不僅需要 從業者具備動手操作能力，還需要他們懂得 現代科學與技術原理，以職業智慧指導職業 實踐，即要求他們既“落地”又“頂天”。而職 業教育則應充分反映“新經濟”對人才的新需 求和人才結構的新變化。[2]然而，現實的困 厄是：一方面，現有的中、高等專科層次的職 業教育培養的應用型人才對科學與工藝原理 的掌握遠遠不夠，只會動手，不會動腦；另一 方面，普通高校的畢業生又只想動腦，不會動 手。因此，要解決這一問題，現代職業教育體 系必須在層次上實現上移，建立本科和研究 生層次的職業教育，以培養現代技術崗位需 要的“工藝型”、。工程型”和“智慧型”的高級 技術技能型人才。
(二）滿足廣大人民群眾的廣泛性需要
現代職業教育體系的構建，要滿足當前 社會廣大人民群眾接受職業教育的廣泛性需 要，實現職業教育的“面向人人”。在現代社 會中，人人都有對職業的需求，社會應該建立 一種機制來滿足他們的這種需求，即發展職 業教育。[3]在新的時期，隨著人們生活水平 的普遍提高、教育投人意識的逐漸增強以及 就業結構的變化，我國廣大人民群眾對職業 教育的需求異常廣泛而強烈。現代農民要掌 握現代農業種植技術和現代農機操作技術， 需要接受專門的農村職業教育與培訓；農村 富裕勞動力向城市轉移，要謀得一技之長，需 要進行職業轉崗培訓；現代工業與現代服務 業的在職人員，要提升自己的職業技能，需要 進行職業在崗培訓；退伍軍人、失業人員要重 新就業，需要進行再就業培訓；身心殘疾者要 自食其力、提升自身的人生價值，需要進行有 針對性的特殊教育與培訓，等等。可見，在現 代社會，職業教育的群眾基礎已經不僅僅限 于廣大應屆畢業生，而且還包括各種在職人 員、轉崗人員、失業者、退伍軍人、殘疾人等在 內的所有社會群體。每一個群體中的每一個 人，只要未來想從事一份職業，或現在正在從 事某一職業，或準備轉向其他職業，或準備再 就業，他們對職業教育都有著不同程度的需 求。廣泛的民眾基礎，決定了現代職業教育 不再拘泥于職業學歷教育的單一形式，需要 擴充其內涵，實現職業學歷教育與職業非學 歷培訓的一體化。
(三）迎合職業人個體發展的普適性需要
現代職業教育體系的構建，要迎合現代 社會職業人個體發展的普適性需要，實現職 業教育的“育人性”。在當今行業瞬息萬變、 職業不斷更迭的浪潮中，一個。準職業人”甚 至“職業人”很難預測到自己畢業后或未來十 幾年后將要從事什么職業，以及將來的職業 需要什么樣的能力。面對復雜多變的職業環 境，現代職業人的發展具有不可預測性，現在 正在學習或從事的專業或職業，若干年后很 可能會消失。在赫爾巴特的教育理論體系 中，教育目的有兩種，一種是可能的教育目 的，一種是必然的教育目的。這里的“可能的 教育目的”就是面對未來某一種職業的教育目的，在較長時期內很難把握；而“必然的教 育目的”才是真正的教育目的，它不隨職業崗 位的變更而發生變化。這就使得個體無論對 將來的某種職業多么感興趣，他必須首先要 學習這一永恒的必然內容，以不變應萬變。 顯然在現代社會，這種必然的教育目的已經 突破了赫爾巴特的至高的道德層面，而是包 容了認知、道德、體格、審美等非技術能力層 面的所有利于“成”人的“普適性”內容。普通 教育是實現教育必然目的的可靠陣地，這就 要求職業教育必須在與普通教育相互融合中 前行，以實現其“育人性”的一面。盧梭認為， 這些“做人的天職”必須從兒童時期就開始培 養。[4]這進一步要求職業教育必須從基礎教 育階段就開始實現與普通教育的融合，即開 展職業啟蒙教育。與此同時，必然的教育目 的還應包括與未來所有職業相關的諸如職業 認知、職業情感、職業態度等普適性職業素 養，這些職業素養除了在職業啟蒙教育中得 以開啟外，還要在其他任何類型和層級的職 業教育中通過與普通教育的融合得以訓育。
因此，基于大職教觀視野，通過上述對 各種現代社會需求的全面考量，現代職業教 育體系應是一個縱向延伸、橫向融通的“包容 式”技術技能型人才培養體系。這就產生了 大職教觀視野下現代職業教育體系的另外兩 個本質特征，即內部延展性和內“外”互通性， 前者表現為職業教育縱向層級的一體化建 設，后者表征為職業教育與普通教育的橫向 融合與滲透，總體體現為立體化的現代職業 教育體系框架。（見圖1虛線范圍內）
二、現代職業教育體系的內部延展性：基于前后延伸的一體化建設
大職教觀視野下現代職業教育體系的內 部延展性是指，基于現代社會的各種需求，現 代職業教育體系應在現有職業準備教育體系 的基礎上，一方面向上延伸，包容職業準備教育層次以后的職業繼續教育，以滿足廣大人 民群眾接受職業教育的廣泛性需要；另一方 面向下延伸，建立職業準備教育層次以前的 職業啟蒙教育，以供給個體發展的普適性需 要。與此同時，在現有職業準備教育體系內 部，還應在現有初、中、高等專科層次職業教 育層級的基礎上，建立高等專科以后層級的 職業教育，以滿足經濟社會發展對智慧型技 術技能型人才培養的“高端性”需要。進而， 不同層級的職業教育在交叉螺旋上升的基礎 上呈現前后銜接，形成一體化的現代職業教 育體系。
(一）職業啟蒙教育
一個人將來要從事什么職業，是到18歲 的時候再選擇，還是從6歲就開始規劃？兩 個選項看似都有道理，但又都不甚合理。在 18歲的時候選擇自己將要從事的專業，或許 為時過晚，因為他們不能即興地知道自己到 底適合做什么；從6歲就開始規劃自己的未 來，或許為時過早，因為這一方面不利于兒童 接受系統的基礎教育，另一方面也很難迎合 未來充滿變數的職業世界。筆者主張從兒童 6歲的時候即小學一年級就開始接受職業啟 蒙教育，一直持續到高中畢業的18歲。職業 啟蒙教育，主要是指在普通基礎教育中通過建立專門的職業生涯課程、勞動技術課程以 及通過活動課程、普通學科課程的滲透等形 式，對兒童進行職業認知、職業情感和職業態 度等方面的職業準備教育的預備教育。通過 這種教育，兒童可以對社會上的各種職業進 行初步認知與了解，并逐步發現與培養自身 的興趣與愛好，養成普適的職業態度與職業 習慣，進而為未來的職業準備教育甚至是職 業選擇奠定一定的基礎。可見，職業啟蒙教 育不是真正的面向就業的職業教育，而是職 業教育的預備教育，但從完整現代職業教育 體系的構建而言，它理應屬于其中的一個層 級。就職業啟蒙教育的受眾者而言，雖然并 不是每一個個體在未來都要從事技術崗位的 工作，但未來從事技術崗位工作的職業人都 必須要接受職業啟蒙教育。否則，當臨近畢 業再讓他們選擇是否進人職業教育學習以及 學習什么專業時，他們將感到無所適從、茫然 失措。
凱興斯泰納于20世紀初期提出的“勞作 學校”思想在很大程度上具有職業啟蒙教育 的意蘊。他主張在國民學校里開設“勞作 課”，這種課程的目的不在于介紹勞動本身和 特定職業所需的材料，而在于養成和喚起“公 正的勞動方法”、“嚴謹”的勞動“習慣”和“真 正的勞動熱情”，即執行職業教育的“預備教 育”。[5]可見，這里的職業教育的“預備教育” 即是職業啟蒙教育。既然職業啟蒙教育不是 真正的職業教育，不直接培養個體的職業技 能，因此它一般被嵌在正規的基礎教育中進 行。根據職業啟蒙教育所處的基礎教育階段 及其所培養的職業素養，可將其分為初級職 業啟蒙教育、中級職業啟蒙教育和高級職業 啟蒙教育。其中，初級職業啟蒙教育嵌套在 小學階段，主要培養學生的職業意識，旨在讓 他們了解社會上存在哪些職業以及這些職業 是做什么的，并保護他們的好奇心，培養其興 趣愛好，通過簡單的手工勞動培養其初步的 職業態度與習慣；中級職業啟蒙教育嵌套于 普通初中階段，主要培養學生的職業理想，促 使他們在對社會職業已經初步了解的基礎 上，進一步了解“我是誰”，正視自己的興趣愛 好，并將其與社會職業相聯系，在腦海中初步 設計自己未來理想的職業類型和崗位類別， 并通過相應的實踐活動培養良好的職業習 慣；高級職業啟蒙教育滲透于普通高中階段， 主要培養學生的職業價值觀，因為這一時期 的學生對社會職業和自己的興趣、愛好有了 更加理性的認識，應該激發他們對“我為誰” 以及“我怎樣更好地為誰”等問題進行理性思 考與解答，使他們對未來理想的職業類型有 更為清醒的認識，進而畢業后做出相應選 擇。需要說明的是，未必每一個人都要經歷 職業啟蒙教育的三個階段，如果一旦結束自 己的職業啟蒙教育生涯，并希望繼續深造的 話，就進人了直接面向就業的職業準備教育。
(二）職業準備教育
職業準備教育可謂是當前我國現代職業 教育體系構建的主體部分，是以主要提供職 業學歷教育又直接面向就業的各級職業教育 的統稱。聯合國教科文組織在《國際教育標 準分類法2011》中將教育分為九個等級，其中 從第二級（初級中等教育）到第八級（博士或 同等水平）教育的每個階段都有普通教育和 職業教育的分類。[6]這里的職業教育包括職 業準備教育和職業繼續教育，其中職業準備 教育是其重要組成部分。因此，以此為基礎， 在我國現有的初中及以上各普通教育階段， 都應建立與此相對應的職業準備教育層級。 也就是說，從初中開始，職業(準備)教育就可 以作為一種類型與普通教育發生形式上的分 野，從而自成體系。因此，完整的職業準備教 育體系自下而上應依次為初等職業教育、中 等職業教育、高等專科職業教育、應用本科教 育、專業學位研究生教育（又分為專業碩士和 專業博士）。其中，初等職業教育目前在我國 只是在部分偏遠地區存在；中、高等專科職業 教育是現代職業準備教育的核心主體；應用本科教育是目前需要大力發展的階段；專業 學位研究生教育是值得進一步探索的階段。 現代職業教育體系建設的主要任務之一就是 要加強這些不同層級職業準備教育的前后銜 接，以培養適應現代社會發展需求的不同層 級的職業人。
其中，中等職業教育與高等職業教育的 有機銜接，是現代職業教育體系建設的關 鍵。雖然，在當前高考中有專門面向中職畢 業生的對口高職招生，但高職招生的大多數 學生還是來自普通高中的畢業生，有相當一 部分有高職教育需求的中職畢業生無法正常 進人高職教育階段繼續學習。為了讓更多有 意繼續深造的中職畢業生獲得進一步的學習 機會，可將高職專科甚至應用本科的招生指 標適度向中職學校傾斜，提高招收后者畢業 生的比例，具體可通過單獨招生、綜合評價、 免試人學等多種形式實現。為保證這種人學 機制的有效實施，在可能的情況下，應積極推 進具有相同性質的中職與高職在專業設置、 培養目標、課程建設和教學實施等方面的一 體化銜接。例如，可將處于同一個行業領域 的同一個區域甚至不同區域間的中等職業學 校、高職專科院校或應用本科高校結成合作 聯盟，通過建立中職與高職專科的3 + 3模 式、中職與應用本科的3 + 4模式、中職與高 職專科的五年一貫制模式等多種形式，以相 應的特色專業為試點，根據一體化的專業人 才培養目標和知識與技能的漸進性增長規 律，共同探討課程內容的選擇及其組合方式， 開發諸如螺旋式課程、漸進式課程、階梯式課 程等多種形式的相互打通的課程模式。在教 學方面，應發揮中、高職院校各自的資源優 勢，在師資、教學設施和實習實訓基地方面實 行共建共享。
現代職業教育體系，也是一個高度成長 性的體系。[7]技術與技能的互動，使得因應 技術進步而同步提升的技能及技能教育就不 再是終結性的教育，而是一個遵循自身發展 規律的有著遞升發展空間的教育。[8]當前我 國的勞動力市場，廣大技術工人素質的普遍 偏低和產業結構的優化升級對高技能勞動者 訴求之間的矛盾是一對主要矛盾。要實現中 華民族的偉大復興，使人力資源大國轉變為 人力資源強國，現代職業準備教育必須提升 自己的成長路徑，積極擴大應用本科教育規 模，進一步完善專業學位研究生教育制度，以 培養現代經濟社會發展所需的高端性技術技 能型人才。其中，應用本科教育一方面可由 部分地方本科院校轉型后承擔，另一方面可 由一些條件成熟的高職專科通過試辦部分本 科專業實現，并頒發區別于“學術學士學位” 的“專業學士學位”，在實現應用型人才培養 定位的基礎上，為向專業學位研究生教育的 順利過渡奠定基礎。專業學位研究生教育包 括專業碩士和專業博士兩個層級，目前主要 由廣大普通本科院校承擔，存在培養特色不 鮮明、應用性不強等諸多問題。因此，應以建 立現代職業教育體系為契機，讓一些有條件 的應用本科大學嘗試或由高職院校與普通本 科聯合培養專業學位研究生，逐步實現專業 學位培養的“職業”化，最終將專業學位研究 生教育正式納人職業教育體系框架下，實現 與學術學位研究生在培養體系上的分野。
(三）職業繼續教育
職業繼續教育主要是在職業準備教育之 后為所有社會成員特別是成人進行的在職培 訓、轉崗培訓和再就業培訓等方面的一種非 學歷形式的再教育，也稱為職業培訓。與接 受職業啟蒙教育的個體一樣，并不是每個人 都能接受完整的職業準備教育，如果一旦有 部分學生結束了他們的職業準備教育，進人 勞動力市場，以后則有可能進人職業繼續教 育系統。在現代社會，隨著職位更迭的迅速 以及職業環境的瞬息萬變，一方面，廣大社會 在職人員對新技術、新知識的學習越來越迫 切；另一方面，各種社會轉崗、失業人員也有 對新崗位技術技能掌握的即時需要。而此時長期的、滯后的職業準備教育根本無法滿足 他們的這種需要，這就使得現代職業教育體 系必須突破以職業（學歷）準備教育為主的局 面，通過提供短線的培訓課程，實現職業準備 (學歷）教育與職業繼續（非學歷）教育（培 訓）的結合。《國務院關于加快發展現代職業 教育的決定》也強調，應統籌發展各級各類職 業教育，堅持學校教育和職業培訓并舉，“建 立有利于全體勞動者接受職業教育和培訓的 靈活學習制度”。[9]在1999年的第二屆國際 職業技術教育大會上，聯合國教科文組織就 將技術教育、職業教育和職業培訓統稱為技 術和職業教育與培訓（TVET)。可見，從大職 教觀的視野而言，職業培訓已經成為職業教 育的一部分。需要指出的是，繼續教育除了 職業培訓以外，還有成人學歷教育、休閑娛樂 教育等職能范疇，這些可不作為職業教育的 范疇。也就是說，職業培訓是職業教育與繼 續教育的交叉部分，即職業繼續教育。
根據技能培訓的水平，職業繼續教育的 層次從低到高可依次為初級培訓、中級培訓 和高級培訓。在當前職業學校教育還是以職 業準備教育為主要任務的背景下，廣大的社 會培訓機構、行業企業仍是職業繼續教育的 主要承擔者。職業繼續教育也因此還存在不 同程度的問題，包括與職業準備教育溝通不 暢、不同層級職業培訓銜接不足、不同主體職 業培訓缺乏相互認可等。要解決這些問題， 必須大力發揮現有職業院校的資源優勢，以 廣大職業院校為主體，聯合社會培訓機構和 行業企業，建立職業繼續教育與職業準備教 育相互交織、前后銜接、互惠互認的現代職業 教育體系。就初、中級職業培訓而言，以農民 職業培訓為例，針對目前國家倡導的新型職 業農民培訓工程，可以以現有部分中等職業 學校或縣級職教中心為主要載體，發揮學校 資源優勢，引進農業技術專家，開發農業實用 技術課程，對農村在業人口進行系統化的農 業實用知識教育與技術培訓，對完成學業的 人員可同時頒發中等職業教育學歷證書和 初、中等農民職業資格證書。就高級職業培 訓而論，應發揮現有的廣大高職院校、部分應 用本科以及現代行業企業的資源優勢，通過 強強聯合、優勢互補的形式，實現對各種高級 工從業資格的針對性培訓。此外，不同職業 繼續教育機構還應建立統一的資格認證機 制，不僅使同一級別的技術工人在不同機構 之間相互認可，還可實現初級工、中級工和高 級工之間培訓的有機銜接。因此，教育部門 與人力資源部門應聯合制定新的國家職業技 能標準，統一不同級別、不同工種的技術工人 的技能標準，使得不同職業繼續教育機構培 養的技術工人能夠得到統一的相互認可，打 通技術工人在不同教育與培訓機構之間轉換 的路徑，滿足個體的多元化需求。
三、現代職業教育體系的內“外”互通性：基于橫向融通的普職融合性建構
大職教觀視野下現代職業教育體系的內 “外”互通性本質地體現為職業教育與普通教 育的橫向融合。因此，這里的內“外”關系是 指職業教育與其外在的普通教育的關系，而 不是職業教育與其外在的社會要素之間的關 聯。種種跡象表明，在我國職業教育作為一 種與普通教育相并列的教育類型已經逐步被 認可。但是，職業教育作為一種獨立的教育 類型并不意味著它與普通教育割裂，而更需 要它與普通教育的溝通與合作，從普通教育 中汲取營養，體現大職教觀的理念，以適應外 部社會對人才培養的綜合性需求。以下根據 現代職業教育體系的相應層級，嘗試構建幾 種普職融合的基本模式。
(一）基于學科課程滲逢的職業啟蒙教 育與普通基礎教育的融會
聯合國教科文組織在2001年的《修訂的 關于技術與職業教育的建議》中指出，“幫助 學生初步了解技術和職業……是普通教育不可或缺的重要組成部分……它應該從初等教 育就開始，并一直貫穿到中等教育前幾年的 課程”。[10]這里的“幫助學生初步了解技術和 職業”是職業啟蒙教育的重要內容。前亦所 述，職業啟蒙教育是內嵌于正規的基礎教育 階段進行的，而不是與后者相互割裂的，為的 是培養學生廣博的學術知識基礎。一方面需 要培養初步的職業認知，另一方面需要奠定 堅實的學術基礎，這就需要學術知識和職業 知識的相互融合。在中小學階段，主要的課 程形式是普通的學術課程，因此職業啟蒙教 育與基礎教育融合的最主要模式則是基于普 通學科課程滲透職業內容的模式。為此，在 課程標準的設定上，應明確不同學科課程承 擔職業啟蒙教育的任務，規定不同課程根據 其特點有側重地培養學生不同側面的職業意 識、職業理想和職業價值觀。在教材編寫與 建設上，應以學科知識為核心，充分利用不同 的職業背景呈現知識，以多元的職業角色展 現知識，通過知識導人、知識應用與知識拓展 等多種形式將更廣泛的職業場景和職業角色 融人教材中，增強教材的生活化，激發學生的 學習興趣。在課程教學中，教師應積極組織 學生參加以知識學習為主要目的的職業角色 扮演、職業場景模擬等活動；此外，還可以帶 領學生進人真實的職業場景中進行職業認知 與體驗，引導學生聯系課程知識與職業生活， 在提高學科知識學習效率的同時，也起到了 職業啟蒙教育的效果。
(二）基于高等預科教育的中高等普、職 教育的融通
聯合國教科文組織《國際教育標準分類 法2011》提到第四級教育，即中等后非高等教 育，并將課程分為普通教育和職業教育兩種 選擇。該階段教育主要面向那些已經完成中 等教育但“期望獲得的知識、技藝和能力低于 高等教育復雜程度的個人”[11]，為他們提供 學習經歷，以便為他們進人勞動力市場或高 等教育提供準備。反觀我國的教育體制，當 學生完成既定的中等教育后，要么直接進人 勞動力市場，要么進人高等教育。對于渴求 進人高等教育的學生而言，他們面臨著選擇 普通高等教育還是高等職業教育的困惑，因 為并不是所有接受完中等職業教育的學生都 希望繼續接受高等職業教育，也不是所有接 受完普通中等教育的學生都希望繼續接受普 通高等教育，有相當一部分學生還有著交叉 過渡到彼岸接受另一種教育類型的渴望，但 此時卻并沒有一個銜接于中等教育與高等教 育之間的教育層級為他們提供過渡服務。為 此，可基于聯合國教科文組織《國際教育標準 分類法2011》的第四級教育定位，在我國的 中、高等教育之間建立一個高等預科教育階 段，并設立高等學術預科教育和高等職業預 科教育兩種類型（見圖1)。其中，高等學術 預科教育主要面向有學術深造需求的中等職 業學校的畢業生，為他們進人普通高等教育 提供過渡服務；高等職業預科教育主要面向 有職業教育需求的普通高中畢業生，為他們 進人高等職業教育提供過渡便利。這一高等 預科教育的時間可以設為大概一年，通過設 置過渡性課程、提供職業生涯輔導和專業咨 詢引導等形式，讓學生成功達到自己渴望的 高等教育類型。需要指出的是，高等預科教 育的服務對象除了普通高中和中等職業學校 的畢業生外，還可以包括在高二（職二）結束 就想更換教育路徑的學生，以及進人大一學 習后對自己選擇的高等教育路徑不滿意而又 想到彼岸接受另一種教育類型的學生。
(三）基于院校合作聯盟的高等普、職教 育的融聯
院校合作聯盟是職業教育集團化建設的 重要內容，為了促進職業教育與普通教育的 聯系，職業院校的聯盟建設不僅要體現在職 業院校內部之間的互聯，還應體現為職業院 校與廣大普通本科高校之間的合作。雖然職 業院校的主要任務是培養技術技能型人才， 但隨著現代社會的一體化發展，復雜的工作世界需要職業人具備更多的綜合職業素養， 如果忽視了這一點，它們培養的學生便是僅 會制造“零部件”的“機器”。而目前廣大高職 院校的弱點就是在培養具有綜合職業素養的 應用型人才方面缺乏經驗。為此，廣大高職 院校應積極和專業對口的普通本科高校結成 合作聯盟，尋求后者在學術人才培養方面的 “通識性”、“專業性”方面的經驗指導以及在 課程、技術、師資等資源方面的支持，在訓育 學生普通學術素養的基礎上培養綜合發展的 職業人。而且，如前所述，隨著經濟社會的發 展和產業結構的優化升級，高端的技術技能 崗位需要“工程型”和“智慧型”的技術技能型 人才。而目前一方面高職院校不具備培養本 科尤其是研究生層次專業技術人才的條件， 另一方面地方本科院校和研究型大學在培養 應用性較強的高級技能型人才方面也顯得力 不從心。因此，雖然前述設想將應用本科和 專業學位研究生培養都納人職業準備教育體 系下，但在現有雙方條件都有限的情況下，應 在高職專科、地方本科、研究型大學之間建立 合作聯盟（見圖2)，發揮職業院校和普通高 校的各自資源優勢，本科院校提供“頂天性” 的“理性”、“科學”資源支持，職業院校提供 “落地性”的“經驗”、“技術”資源支撐，進而 雙方通過資源共享、經驗交流、共建共享、聯 合培養等多種形式實現經濟社會對人才培養 的“智慧型”和“實用型”的雙重需求。
(四）基于職業精神訓育的職業繼續教 育與普通教育的融合
普通高級中學教育篇7
【摘 要 題】學校體育
【關 鍵 詞】普通高校/師資隊伍/年齡結構/……
如何適應21世紀的需要，建設一支高素質、高水平、結構合理、相對穩定的教師隊伍，不僅關系到新世紀初能否實現教師隊伍的新老交替，而且關系到高等教育事業的振興和發展。目前我國普通高校體育師資隊伍，不論是綜合素質還是數量上，都無法滿足新時期發展的需要。因此，加強師資隊伍建設，優化結構，刻不容緩。
1 研究對象與方法
1.1 研究對象
全國86所普通高校的2012位體育教師。
1.2 研究方法
采用問卷調查法、文獻資料法、數理統計和邏輯分析法對我國普通高校的體育教學部領導發出問卷調查表100份，收回有效答卷86份，有效回收率為86%；此外還咨詢了十幾所高校分管師資的負責同志，同時查閱了有關的文獻資料，對所得數據材料進行統計、分析。
2 結果與分析
2.1 年齡結構（見表1）
表1 全國86所普通高校體育師資隊伍年齡結構分布情況
類別
教師人數
人數比例(%)
51-60歲
343
17.04
41-50歲
496
24.65
31-40歲
771
38.31
30歲以下
402
19.98
總計
2012
100
從我國普通高校體育師資隊伍年齡結構分布情況不難看出，目前我國普通高校體育師資隊伍年齡分布為：30歲以下的教師（402人）占總人數的19.98%，31-40歲的教師（771人）占總人數的38.32%；41-50歲的教師（496人）占總人數的24.65%；51-60歲的教師（343人）占總人數的17.04%。從總體上看，我國普通高校體育教師年齡結構正逐步趨于合理，年齡老化問題有所好轉。40歲以下青年教師所占人數最多（1173人）比率最大(58.30%)，是我國普通高校體育師資隊伍的生力軍。隨著青年教師數量的增多，為我國普通高校體育師資隊伍的建設和發展提供了保證。41-50歲的中年教師所占的人數次多（496人），其比例為24.65%，他們是我國普通高校體育師資隊伍的中流坻柱。如果不能充分調動他們的積極性，發揮他們的力量，則師資隊伍將失去主心骨，對事業將會造成全面性的損害。而51-60年齡段的老教師人數（343人）所占比例為17.04%。他們大都有高級職稱，其中許多人是學科帶頭人，具有較廣泛的知名度和社會影響，如能繼續發揮其潛力，他們將為青年教師的發展提供巨大幫助。
2.2 職稱結構
我國普通高校體育師資隊伍職稱結構經過10多年的職稱改革有了明顯改善，職稱結構趨于合理（見表2）。
表2 全國86所普通高校體育師資隊伍職稱結構分布情況
附圖
這次被調查的2012位普通高校體育教師中，高級職稱的教師（727人）比例較高，達到36.13%（其中教授144人，占7.16%；副教授583人，占28.98%）；中級職稱的教師801人，占39.81%；初級職稱的教師484人，僅占24.05%。
高、中、初級三者職稱結構比例已經初步形成卵狀結構，這有利于培養大批學術帶頭人和形成系統的學術梯隊。高職稱教師隊伍年齡老化情況客觀存在，他們中的許多人將在今后10年內相繼退離工作崗位，急需補充培養中青年教師，繼承他們的事業。從我國普通高校體育師資隊伍職稱結構中反映出來的業務水平的斷層，其嚴峻性遠超過年齡結構的斷層。退休的教師多數具有高級技術職稱，包括許多在教學上和學術界有很大影響的教師。如果不在較短時期內培養和扶持中、青年教師，迅速提高其業務水平，充分發揮其才能和優勢，使尖子人才挑起工作的重擔，那么整個師資隊伍很有可能“滑坡”，甚至于出現“惡性循環”。
2.3 學歷結構（見表3）
表3 全國86所普通高校體育師資隊伍學歷結構分布情況
附圖
調查結果表明，普通高校教師隊伍中本科學歷（1702人）比例較大，占84.59%（其中33.25%是40歲以上的教師）；近年來擁有研究生學歷（141人）的教師比例有所增加，占7.01%，這可能與我國體育研究生教育發展規模有關。
3 結論與對策
3.1 結論
(1)我國普通高校體育教師隊伍整體年齡結構正逐步趨于合理，但各年齡段教師數的分布十分不均衡，需要進一步調整。
(2)我國普通高校體育教師隊伍職稱結構正逐步趨向合理，與目前我國普通高校體育教育承擔的任務基本吻合。但高級職稱群體老化、教授比例偏少的現象普遍存在，應當引起重視。
(3)我國普通高校體育教師隊伍學歷偏低，因此，不斷提高青年教師學歷，應成為師資管理的重點。
3.2 對策
(1)重視學科梯隊建設，培養學科帶頭人。對部分思想素質較高，有一定學術造詣，肯于鉆研和善于團結人的普通高校中青年體育教師，充分培養與扶持。
(2)統一認識，改變現狀。要重視目前普通高校師資隊伍的“斷層”危機，增加解決問題的緊迫感和實際措施，確定師資隊伍建設的戰略方針，培養一批政治思想好，愛崗敬業的高層次、高素質、高水平的中青年體育教學科研骨干和學術帶頭人。
(3)提供良好條件，優化成才環境。在教師職稱評定工作上，尤其在評審高級職務上，要打破論資排輩的思想，鼓勵中青年教師脫穎而出，積極申報高級職稱，促使我國高校體育教師隊伍的學術梯隊盡快形成，解決好學術年齡斷層問題。
(4)充分發揮老教師的“傳幫帶”作用。由教學、科研及教書育人等方面經驗較豐富的老教師組成教學研討班，帶領中青年教師切磋教學技藝，營造重視教學的良好風氣。
【參考文獻】
[1] 葉長文，孫月霞.普通高校體育師資隊伍建設現狀分析與對策[J].體育學刊，2000(6):102～103.
[2] 閻書波.淺談河北體育學院師資隊伍建設[J].體育研究，1996(2):32～34.
普通高級中學教育篇8
一、由“二乙”提高至“二甲”的必要性
（一）幼兒園工作本身的需要
1.幼兒語言習得的特點與規律
事實上，當今的語言學界（不管是中國還是全球的語言學界）都承認這樣一個基本事實：“任何一位四、五歲的幼兒都能無師自通地很好掌握包含數不清語法規則變化的本民族口頭語言。”[1]這一事實意味著學前期是兒童語音發展的關鍵時期，也是學習普通話的最好時期。幼兒的語言在很大程度上是通過模仿和外界刺激自然習得。幼兒的語言在這一階段的可塑性極大，此后逐漸定型，準確性隨年齡的增長而提高。以上觀點也與“改變一個人的語言習慣遠比養成一個人的語言習慣要艱難得多”[2]這一論調相呼應。有研究表明，學前期語言教育可以為學習書面語打好基礎。幼兒入學前，如果能學會普通話的標準語音，掌握大量的詞匯，有一定的口語表達能力，入學后學習認字、讀書、寫作時就比較容易。[3]也就是說，幼兒園教師應具備生動、流暢、規范的口語表達能力，為幼兒的語言發展樹立良好的榜樣。
2.幼兒園教育教學的需要
2001年7月2日，教育部頒布《幼兒園教育指導綱要（試行）》，在教學要求上，要求教師應“提供普通話的語言環境，幫助幼兒熟悉、聽懂并學說普通話”。幼兒園教師與中小學的語文教師都屬于“一個和語言有瓜葛的職業”。目前，幼兒園的語言教育主要采用談話活動、講述活動、聽說游戲、文學作品學習活動和早期閱讀活動五種方式。這五種方式都離不開準確、流暢、優美的普通話，幼兒園教師的普通話水平確實需要像語文教師那樣，至少要達到“二甲”的水平。
（二）社會發展的需要
1.社會進步的體現
語言文字的應用水平既受經濟、文化、科技、教育諸因素的制約，又對經濟建設和社會發展有著重要影響。[4]新中國成立六十多年來，從促進語言文字改革到今天的促進語言文字規范化、標準化[5]，語言文字規范化的核心任務隨著形勢的變化而變化。2006年3月1日，《江蘇省實施〈中華人民共和國國家通用語言文字法〉辦法》正式出臺，其中第十一條第二款規定：“學校以及其他教育機構的教師應當達到二級水平，其中語文教師、幼兒園教師和擔任對外漢語教學的教師應當達到二級甲等以上水平”。對幼兒園教師普通話水平等級明確提出了“二甲”的要求。由此，筆者認為，在當前各類城市努力創建“語言文字工作達標城市”與各級學校努力創建“語言文字規范化示范校”之際，探討普通話水平等級與學前教育專業人才培養的關聯，分析在學前教育專業的人才培養中將普通話水平等級提高至“二甲”的必要性，是很有現實意義的。
2.就業競爭的需要
在網絡上，不時能看到家長對幼兒園教師語音不標準的擔憂，有一位家長這樣寫道：“幼兒園老師說話不標準，比如，把‘師’發成是si的音，把‘生’說成seng的音，我糾正我家孩子的發音，她還不服氣，說幼兒園老師就是這么發音的，我聽過老師說話，確實是不標準，很郁悶吶，怎么辦？！”[6]再比如，某些方言現象比較突出的地區，許多孩子從小受到強大的方言勢力的影響，所說的普通話帶有明顯的方言腔調。在家庭中，語言的教育者是父母，無論他們自身的普通話水平如何，愛子心切的他們都希望幼兒教師有較高的普通話水平。這一心愿逐漸演化形成強有力的市場需求和就業競爭籌碼。雖然如今學前教育的畢業生處于“供不應求”的狀態，但競爭的焦點在于更為優秀的教師。即資質較好的幼兒園，要求所招聘的教師具備更為優良的條件，比如具有較高的普通話水平等級即為一項。
二、所面臨的困難及解決方案
在普通話水平等級測試中，“二甲”的等級標準是“朗讀和自由交談時，聲韻調發音基本標準，語調自然，表達流暢。少數難點音（平翹舌音、前后鼻尾音、邊鼻音等）有時出現失誤。語匯、語法極少有誤。測試總失分率在13%以內”。“二乙”的等級標準是“朗讀和自由交談時，個別調值不準，聲韻母發音有不到位現象。難點音較多（平翹舌音、前后鼻尾音、邊鼻音、fu-hu、z-zh-j、送氣不送氣、i-ü不分、保留濁塞音、濁塞擦音、丟介音、復韻母單音化等），失誤較多。方言語調不明顯，有使用方言詞、方言語法的情況。測試總失分率在20%以內”[7]。單就難點音失誤來說，“二乙”顯然比“二甲”多，這就意味著有較多的讀音錯誤，由此，普通話水平欠佳的狀態則不難想象。
學前教育專業所培養的是“具備學前教育專業知識，能在托幼機構從事保教和研究工作的教師學前教育行政人員以及其他有關機構的教學、研究人才”[8]。教育部2001年7月2日的《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出，學前教育與其他階段的教育有著顯著的區別，它是我國學校教育和終身教育的奠基階段，也就是說，在終身教育的理念下，這一階段教育質量的好壞直接影響到以后各階段教育的質量。
分析幼兒園教師崗位工作任務所需要的職業能力，不難發現，在各項專業能力中，語言表達能力既是學生在校學習期間應具備的基本能力，又是工作中應具備的職業能力，也是專業應具備的核心能力。[9]檢索各高等院校學前教育專業的人才培養方案，可以發現它們對語言表達能力均十分重視，相似的表述有：“具備良好的口語表達技能”，“具有較強的口頭表達能力”，“具備從事學前教育工作所需的口語表達技能”等。許多高等院校學前教育專業開設“教師口語”（或稱為“普通話語音訓練”，或稱為“教師語言藝術”）課程，簡稱“口語”課，課時不等，有32課時，也有64課時。以筆者所在的福建兒童發展職業學院學前教育專業為例，“教師口語”劃入“教師教育課程”模塊，五年制專科達到144課時（分布于前三個學年），三年制專科達到108課時（分布于前兩個學年），這其中還不包括相關的選修課程。在如此重視教師口語的大環境之下，有必要硬性規定將幼兒園教師普通話最低等級提升為“二甲”呢。
將幼兒園教師普通話水平最低等級提高至“二甲”，意味著提高一項幼教行業的準入標準，如果在一個省的范圍內，需要省人大審議通過，立法通過的困難在于許多在職教師的普通話水平難以提升至“二甲”。除此之外，還有一項困難，即方言影響嚴重。就福建省而言，共有五大方言：閩東話、閩南語、閩北語、閩中話、莆仙話（興化話）。可以說，方言是大多數學生的母語，自幼即開始接觸，并且長期接受家庭與家族的浸染與熏陶。雖然學校的漢語教育（語文教育）幾乎也是同時開始的，但迫于人文環境，在標準化與規范化上往往大打折扣，不敵方言方音的地道純正。對策只有一個：強化訓練，糾正偏誤。就筆者所在福建兒童發展職業學院學前教育專業來說，強化訓練已從課內延伸至課外，訓練模式呈立體化、層級化，力求切實有效地提高學生的語言表達基本功，達到語音標準、思路清晰、語脈連貫、用語準確、語態自然大方。同時，在普通話等級測試的基礎上，加大訓練的深度與密度，使語言表達脫離日常口語狀態，呈現多姿多彩的風貌，具有較強的表現力與感染力。相應的措施有：1.開辟學生普通話口語專項訓練園地，每周2次（晨練與晚練結合），教師給目標、定任務，促使學生保質保量地完成訓練計劃。2.在高年級選拔、組建口語輔導員隊伍，每周定期到一年級各班開展輔導工作。每班成立若干訓練小組，實行組長負責制，落實完成階段訓練目標。3.培養普通話口語骨干，各年級成立“普通話口語協會”，定期舉行活動。4.開展“我愛母語”朗誦藝術團系列活動。5.開展系列學科活動（故事講述、詩文誦讀、主題演講、即興演講、童話劇展演等），協助各年級舉辦普通話口語推薦賽與抽號賽。所設置的訓練與所開設的“教師口語”課程兩相契合，依據不同學制、年級，安排訓練內容，落實考核要求。
幼兒教師規范標準而又優美生動的普通話對幼小孩童的影響還無法產生立竿見影的效果，但它的影響是潛在而深遠的。嬰幼兒期是人一生中掌握語言最迅速的時期，也是最關鍵的時期。語言的發展時機錯過了則難以彌補。馬海林教授曾說：“學習和運用普通話的意義對于下一代來說遠遠地大于成年人，而學校顯然是孩子們學習普通話的最好場所。如果教師們的普通話不過關，那么受影響的除了本身之外，更多的是那些孩子們。”[10]可以預見的是，在不久的將來，各省各地必將依據自身實際，陸續提出幼兒教師普通話水平等級“二甲”的要求。至于在職教師的普通話水平難以提升至“二甲”的問題，也可以采用設定年限、區別對待的策略。總之，對于有志于培養優秀學前教育師資的院校來說，若能在當前鼓勵學生將普通話水平的最低等級由原來的“二乙”提高至“二甲”，無疑是一項負責任且意義深遠的舉措。
參考文獻：
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[4]在全社會樹立語言文字規范意識——紀念文字改革和現代漢語規范化工作40周年《人民日報》社論（1995年12月25日）[DB/OL]. .
[6]佚名.老師發音不標準怎么辦？[DB/OL].
[8]中國高校專業設置解讀——學前教育[DB/OL].省略/zy_info.aspx?id=61. 2007-11-24.
[9]淄博職業學院文化傳媒系.學前教育專業2010級人才培養方案[DB/OL]..2011-06-21.
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