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教育的本質規律范文8篇

時間：2024-08-15 14:12:25 62

教育的本質規律

教育的本質規律篇1

論文關鍵詞：思想政治教育規律適應超越

基本規律又稱根本規律，是事物之間或事物諸要素之間的本質聯系及其基本矛盾運動的必然趨勢。思想政治教育過程的基本規律是思想政治教育過程中諸要素之間的本質聯系及其基本矛盾運動的必然趨勢。筆者認為，它可具體表述為：教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德狀況的規律，它可簡稱為“適應超越規律”。其中，教育者的“教育活動”是指教育者所運用的教育介體(即所傳授的教育內容和所實施的教育方法)和教育環體(即所創設的教育環境)；“一定要適合”是指一定要基本適合這樣一種必然趨勢，是以承認存在不適合的情況為前提的，而并非時時處處都一定要完全適合；受教育者的“思想政治品德狀況”是指受教育者的思想政治品德的現有狀況和發展狀況。

適應超越規律就是教育者的教育活動和受教育者的思想政治品德狀況之間的內在的、本質的、必然的聯系。它包括兩個方面的內容：一方面，受教育者的思想政治品德狀況決定教育者的教育活動的性質、發展方向和形式。具體而言，受教育者的思想政治品德狀況決定教育者所傳授的教育內容、所實施的教育方法和所創設的教育環境的性質和層次。另一方面，教育者的教育活動對受教育者的思想政治品德狀況具有反作用。當教育者的教育活動同受教育者的思想政治品德狀況相適合時，教育者所傳授的教育內容、所實施的教育方法和所創設的教育環境就會推動受教育者的思想政治品德的發展，使受教育者逐步形成一定社會所期望的思想政治品德；反之，當教育者的教育活動同受教育者的思想政治品德狀況不適合時，教育者所傳授的教育內容、所實施的教育方法和所創設的教育環境就會阻礙受教育者的思想政治品德的發展，使受教育者難以形成一定社會所期望的思想政治品德。但是，教育者的教育活動對受教育者的思想政治品德狀況的反作用，歸根到底取決于和服務于受教育者的思想政治品德發展的客觀要求。教育者的教育活動和受教育者的思想政治品德狀況是辯證統一的，既相互作用，又相互轉化，共同推動思想政治教育過程由簡單到復雜、由低級到高級地不斷發展。適應超越規律是否可以作為思想政治教育過程的基本規律，取決于它是否具備作為基本規律范疇應有的本質特征。一般而言，基本規律范疇應具備以下四個本質特征：第一，它揭示某一現象基本矛盾運動的必然趨勢；第二，它在某一現象特有的規律體系中居于總體上的最高層次；第三，它在某一現象的全過程中起著主導作用；第四，它具有歷史性。筆者認為，適應超越規律完全具備作為基本規律范疇的上述四個本質特征，這是因為以下原因。

1它揭示了思想政治教育過程基本矛盾運動的必然趨勢

思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所掌握的一定社會的思想政治品德要求與受教育者的思想政治品德水平之間的矛盾。這一矛盾運動的必然趨勢是否定自身，即不斷克服舊質、增加新質、最終克服決定矛盾運動的矛盾自身。而適應超越規律正好揭示了這一矛盾運動的必然趨勢，是教育者所掌握的一定社會的思想政治品德要求與受教育者的思想政治品德水平之間的矛盾被克服的必然結果。因為正是教育者的教育活動這個中介，從根本上推動了教育者所掌握的一定社會的思想政治品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾運動，從而最終使受教育者形成了一定社會所期望的思想政治品德。

受教育者進入思想政治教育過程之前，就已經形成了一定的思想政治品德結構，達到了一定的思想政治品德水平。因此，教育者在對受教育者實施教育之前，必須對受教育者的思想政治品德狀況進行調查研究，確定與受教育者的思想政治品德水平相協調的教育介體和教育環體，然后再實施教育活動。教育者通過一定社會的思想政治品德規范的傳授影響受教育者，使受教育者產生內在的思想矛盾運動。受教育者內在的思想矛盾運動表現為教育者所傳授的一定社會的思想政治品德規范與受教育者已有的思想政治品德水平之間的否定性運動。這種否定性運動使得受教育者的思想政治品德諸心理要素呈現出此消彼長、此漲彼落的狀態。只有通過教育者的教育活動，才能使這種狀態向積極方向變化發展。這時，教育者的教育活動是矛盾的主要方面，居于支配地位，而受教育者的思想政治品德狀況，是矛盾的次要方面，居于從屬地位。

但是，矛盾雙方在一定條件下是可以相互轉化的。當教育者的教育活動與受教育者的思想政治品德狀況相協調時，受教育者必然主動接受教育，從而引起自身內在的思想矛盾運動。這時，受教育者的思想政治品德狀況成了矛盾的主要方面，居于支配地位；而教育者的教育活動成了矛盾的次要方面，居于從屬地位。

然而，受教育者的思想政治品德的形成過程是從知到行的過程，即知然后行，行深化知，知行互動，最終達到知行統一的過程。

因此，在受教育者內在的思想矛盾運動過程中，教育者不是被動接受這種變化，而是針對受教育者內在的思想矛盾由舊質轉化為新質所呈現出的狀態，重新進行調查研究，重新確定與受教育者的思想政治品德水平相協調的教育介體和教育環體，重新對受教育者實施教育活動，增加新知的量，控制和引導由新知轉化的新質行為，使之強化新知。這時，教育者的教育活動又轉化為矛盾的主要方面；而受教育者的思想政治品德狀況又轉化為矛盾的次要方面。

隨著矛盾運動的循環往復，教育者的教育活動呈現出教育者進行調查研究，確定教育活動，實施教育活動，然后再重新進行調查研究，重新確定教育活動，重新實施教育活動的運動規則；而受教育者的思想政治品德狀況則呈現出受教育者接受教育者傳授的一定社會的思想政治品德要求(內化階段)，再把一定社會的思想政治品德要求轉化為行為(外化階段)，然后再接受一定社會更高層次的思想政治品德要求(重新教育階段)的運動規則。雙方相互作用、相互轉化的最終結果是使受教育者知行統一，形成一定社會所期望的思想政治品德。

教育者的教育活動與受教育者的思想政治品德狀況之間由基本適合到基本不適合、再到基本適合的循環往復的運動規則和最終結果，正是一定社會的思想政治品德要求與受教育者的思想政治品德水平之間的矛盾被克服的必然結果，這也反映了思想政治教育過程基本矛盾運動的必然趨勢。因此，適應超越規律充分具備作為基本規律范疇的第一個本質持征。

2它在思想政治教育過程的規律體系中居于總體上的最高層次

思想政治教育過程的基本矛盾在與思想政治教育過程有關的各個階段、環節上具體展開，產生了與之相輔相成的許多具體矛盾。基本矛盾和具體矛盾在事物發展過程中所處的地位是不同的。基本矛盾規定事物的本質和發展方向，具體矛盾通過基本矛盾影響事物的發展。凡是矛盾運動，都呈現出一定的規律。對基本矛盾運動規則的揭示抽象是基本規律，對具體矛盾運動規則的揭示抽象是具體規律，它們共同構成了事物運動的規律體系。由于基本規律和具體規律所依賴的矛盾在事物發展過程中所處的地位不同，基本規律必然制約和影響具體規律的實現程度，在規律體系中居于最高層次。例如，思想政治教育過程的雙向互動規律(教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律)、內化外化規律(內化與外化辯證統一的規律)和協調控制規律(協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律)等具體規律的實現程度，最終受到教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德狀況的規律的制約。因此，適應超越規律在思想政治教育過程的規律體系中居于總體上的最高層次，充分具備作為基本規律范疇的第二個本質特征。

3它在思想政治教育全過程中起著主導作用

思想政治教育過程是多種規律綜合作用的結果。然而，這些規律的作用不是等同的，而是有差別的。其中，適應超越規律在思想政治教育全過程中起著主導作用，它的地位是其它規律所不能取代的。這是因為：第一，它貫穿于思想政治教育過程的始終。在思想政治教育過程中，無論是內化階段，還是外化階段，乃至重新教育階段，這一規律都始終存在并發揮作用。只有當一定社會的思想政治品德要求和受教育者的思想政治品德水平之間的矛盾被克服時，它才隨之消失。而其它規律只是在思想政治教育過程的某一階段起作用，只有當某一具體矛盾被克服時，依賴于這一具體矛盾的規律才失去作用。第二，它規定了思想政治教育過程發展的基本趨勢。思想政治教育過程由簡單到復雜、由低級到高級不斷發展的基本趨勢，正是由教育者的教育活動與受教育者的思想政治品德狀況之間由基本適合到基本不適合、再到基本適合，循環往復的運動規則所規定的。因此，適應超越規律充分具備作為基本規律范疇的第三個本質特征。

4它具有歷史性

所謂基本規律的歷史性，是指在不同社會和同一社會的不同發展階段，其本質內涵不同，其發揮作用的性質不同。適應超越規律具有歷史性，是因為：第一，它在不同社會的思想政治教育過程中，以及在同一社會的不同發展階段的思想政治教育過程中，它的本質內涵不同。例如，在資本主義社會，思想政治教育的內容包括人道主義和個人主義教育，一切教育活動都建立在由于人們之間的社會關系異化為裸的金錢關系而形成的思想政治品德狀況的基礎之上；在社會主義社會，思想政治教育的內容是社會主義、共產主義的思想政治品德教育，一切教育活動都建立在由于人們之間的平等、團結、友愛、互助的社會關系而形成的思想政治品德狀況的基礎之上。第二，它在不同性質的社會中發揮作用的性質不同。在以私有制為基礎的社會，這一規律作用的趨勢往往阻礙了社會前進；而在社會主義社會這樣一個以公有制為基礎的社會里，這一規律本質上起著推動社會發展的作用。因此，適應超越規律充分具備作為基本規律范疇的第四個本質特征。

5結語

教育的本質規律篇2

關鍵詞　法律碩士　信息素質教育　基本途徑　研究

分類號　G640

截止到2008年，我國司法JM(Jufisprudence Master)(法律碩士)教育已開設了13周年。13年來，法律碩士(本文僅指全日制法律碩士)教育得到了很大的發展，形成了具有中國特色的法律碩士教育制度和培養體系。在逐漸健全的法律碩士培養體制中，對法律碩士的信息素質教育卻存在著嚴重的問題，這不僅影響著法律碩士教育的未來發展方向，更影響著我國能否培養出適應信息化社會的新型法律人才。有鑒于此，進一步闡明法律碩士信息素質教育的特征，分析法律碩士信息素質教育存在的問題以及找出提高法律碩士信息素質教育的途徑，對于仍處于研究和探索中的法律碩士教育的發展十分必要。

1　法律碩士信息素質教育的特征

1.1　教育階段：非法律本科后階段的教育

我們常說“以本為本”是法學教育的一個基本原則。這是因為法學專業基礎知識的教育都是在本科階段完成的，而法學碩士、博士是在此基礎上進一步的深化。與法學碩士相同，法律碩士教育是一種本科后教育，即屬于同研究生階段的教育，與法學碩士教育屬于同一層次、同一規格(但教育類型不同)，屬于一種高等教育(higher education)。但值得注意的是，法律碩士僅限于招收非法律專業的本科畢業生，他們具有非法律本科專業背景，事先掌握的僅僅是法律專業幾門最基礎的知識，并未系統地接受過法學教育。成為法律碩士后，首次系統地接受法學教育，最終獲得第一個法學學位。美國法學院一般把法律碩士界定為“the first degree in law”，準確地揭示了作為非法律本科的法律碩士的內涵。

處在這樣一個階段的法律碩士信息素質教育，其特征與法學碩士相比必然會有所區別。由于本科階段的學科背景不同，對法學專業知識缺乏系統的了解，法律碩士不可能與法學碩士一樣，對法學信息資源的社會職能和分布規律的認知有一定的了解，即便能了解，也無足夠的能力有意識地運用一定的標準來確定該信息與其他來源的信息相左或相證，把紛雜無序的信息轉化成有序知識，并對知識進行創新。可以說，法律碩士更為直接的信息素質是多元化的素質，而不是法律信息素質本身，是以多元化的信息素質來支撐法律信息素質。

1.2　教育內容：應用型的法律信息素質教育

應用型人才是相對于學術型人才而言的。一般來講，法律教育的目的就是培養法律人。法律碩士教育的培養目標，不是把他們培養成一般的具有法律知識的人，更不是培養具有良好法律素質的公民，而是要把他們培養成為“理實兼備”、能直接從事法律實務工作的特定意義上的法律人，以立法、司法、行政執法、法律服務和法律監督等法律工作崗位為其直接的服務對象。法律碩士所培養的人才類型重在“應用”、“實務”或“職業道德與職業能力”，典型的如法官、檢察官和律師(廣義上還包括公證、仲裁、調解、法律顧問及法律教師等)，一般統稱為“法律職業”。

法律碩士的培養目標決定了法律碩士信息素質教育的內容設置。相對于法學碩士重理論研究而言，法律碩士信息素質教育更應重視應用型信息素質的培養。兩者都是研究生教育，但研究生教育并不僅僅是“研究型教育”，而且是職業教育。法律碩士教育就是職業教育，因此其信息素質教育應該體現職業教育的特色，即側重于法律規則使用的有關信息素質，在檢索法律信息資源中注意檢索軌跡：規則形成信息一規則局限性信息一規則未來趨勢信息――規則如何運用于個案信息。這些信息素質的內容體現了法律碩士特有的應用型的特征。

1.3　培養目標：復合型人才的信息素質教育

在信息化的社會里，法律碩士發展的前途在于學科交叉與知識融合，當不同領域的知識和經驗融合交叉時，就會出現新的知識生長點，出現知識創新。把法律碩士培養成復合型人才是為了適應法制建設而培養高層次應用型法律人才的需要。法律碩士限招非法律專業的本科生，因此它是一種跨學科教育。鑒于法律碩士不同的專業背景，具備不同的專業知識，他們在知識、素養、技能和方法上更具有適應當今社會發展和全面推進法治化進程急需的復合型法律人才的特質。

復合型人才與法律碩士信息素質教育的培養目標直接關聯。法律碩士的直接優勢在于有多元化的學科背景，這意味著法律碩士具備有多元化的知識背景去支撐法學學習。法律之外的任何信息對于領悟法律不是多余的，都可以通過它們與法學有機相結合解決實際問題。所以對于復合型的法律碩士，應該強調培養他們對不同學科信息的選擇、處理、分析、運用等綜合能力，在掌握法律知識與相關知識時，能依據自己的經驗和知識判斷信息價值，理解并接受。只有如此，才能全面性、創造性、多思路地解決問題。

2　目前存在的主要問題和原因分析

一般來說，法律碩士信息素質教育主要存在以下三方面問題：信息意識、信息能力和信息道德。

2.1　信息意識

信息意識是人腦對信息在社會發展中的性質、地位、價值和功能的認識和反應，它決定人們捕捉、判斷和利用信息的自覺程度。法律碩士在獲取信息過程當中，明顯地表現為對信息的敏感程度感到不足，即捕捉、判斷并及時獲取有用信息的自覺程度不足。主要原因有三：一是與學科背景有關。由于是非法律本科教育，本科段的學科體系與法學并無多大關聯，所以沒有一定的法學基礎理論知識，沒有對法律信息源潛意識的需求，這是法律碩士的通病；二是高校明知法律碩士的通病，卻缺乏針對性的課程教育，陳舊、死板、一成不變的教學方式，基本生搬硬套本科段法學教學的課程安排，大大影響了法律碩士對信息意識的培養；三是在我國目前極度缺乏英美法體系案例教學的教師隊伍。雖然我國法學界已經充分意識到案例式教育的重要性，在形式上也逐步在靠近，例如設置案例式教學研究所和教室，但實質上并未具體實施，真正的原因就在于缺乏能進行案例式教育的師資隊伍，無法有效地進行理論兼職業教育的培養方案。

2.2　信息能力

信息能力包括兩個層次：第一層次是圖書館基礎應用能力和計算機應用能力；第二層次是基于學科的信息能力，是對學科知識進行識別、檢索、評價的能力，是適用于學生所在學科的專門的信息素質能力。第二層次的能力建立在第一層次基礎上，以第一層次的能力為基礎。

在本科階段，法律碩士已經具備了第一層次的基礎能力，即具備了圖書館基礎使用能力和計算機應用能力，也因為有了這些能力，他們基本掌握了本科段的學科知識。但他們缺少了基于法學學科的信息能力。原因是：進入法律碩士

后，因為沒有系統的法學學科的理論背景，面對浩瀚的法律信息源，他們往往沒有能力對法律信息資源進行識別、篩選，更別說對多種類型與格式的潛在信息源進行檢索、利用和評價。所以薄弱的法學學科信息能力影響了他們對法學理論的深入和鉆研，無法對有價值的法律信息與創造性思維進行有機結合，再次升華為新的有價值的法律信息資源。

2.3　信息道德

信息道德是指人們在信息行為實施過程中必須要遵循的社會法律法規、倫理道德體系。它對信息素質有重要的影響。由于法律碩士屬于高等教育，所以學校對他們的畢業要求與法學碩士幾乎相同。但他們在法碩期間所接受的教育與本科生相差無幾，本科生雷同的教學安排與研究生教學課程相矛盾，以本科生的知識系統來完成法律碩士的研究生教育顯然有悖研究生培養目標。

為了順利畢業，完成學校科研成果的要求，法律碩士就有可能急功近利，在信息道德上容易走向誤區，即便是了解信息與信息技術使用的相關法律、法規、倫理道德體系，在存取、使用信息資源時，有些法律碩士仍不能夠遵守有關知識產權法規以及約定俗成的一些規則。如在研究過程中，輕者對引用的成果未以一定的方式表示感謝，重者剽竊他人成果、侵犯他人知識產權等。

3　提高法律碩士信息素質教育的基本途徑

從以上三方面的主要問題可看出，只有重視和提高法律碩士信息素質教育，才能使法律碩士更好地理解和掌握知識，培養法律碩士的創新能力，成為應用型和復合型人才。

3.1　課程建設

在美國，法律碩士是法學的第一學位，入學考試不考法律，認為讓從來沒有學過法律的人去考法律既違反常理，也沒有任何評估價值。但在中國，報考法律碩士要考民法、刑法、憲法、訴訟法等，盡管報考學生從來沒有受過法律教育，但還是要考這些法律。所以學生在入學后就自然給我國高校的課程設置帶來困惑，也給法律碩士的法律信息素質教育帶來難題：是開展本科課程的信息素質教育還是開展研究生課程的信息素質教育?目前課程設置問題在我國高校還未得到妥善解決。

筆者認為，不管高校如何設計課程，是接近本科還是接近研究生，始終要圍繞一個問題進行：法律碩士的培養目標。既然要把法律碩士培養成應用型、復合型的人才，課程設置就應該建立在法學理論和實踐性教學基礎上，而信息素質教育也應該與之相配套，做到有的放矢，否則法律碩士就難以成才，也難以提高信息意識和信息能力，最終會出現上文所提到的信息道德問題。

3.2　實踐性教學

法律碩士的實踐性教學主要包括案例教學、庭審實務教學、法律咨詢、社會調查、專題辯論、模擬法庭、疑案辯論和實習等。這些實踐性教學，能培養學生的綜合素質與實務能力。通過校內實踐性教學和校外實習等方式增加法律實踐的機會，一方面培養了法律碩士解決實際問題的能力；另一方面也促使法律碩士了解現實的法律生活，增強學習的主動性和積極性，這也體現了職業教育的特色。

實踐性教學不僅是培養法律碩士實踐能力、職業道德的重要方式，也是增強法律碩士獲取信息資源主動性的重要途徑。比如案例教學，必須針對某一法學理論或法律規范檢索到與之相符的典型司法判例加以剖析，從而加深對該法律和法律規范的認識及理解。這種英美法系的教學方法，著重培養法律碩士掌握法律信息資源的主動性，促使學生在課前大量閱讀法律資料，掌握與案件有關的法律法規和線索一。在有限的時間把握有效的法律信息資源，法律碩士必然非常注重法律信息的檢索方法和檢索途徑，這對法律信息意識和能力的培養將有事半功倍的效果，為以后的法律職業生涯打下了信息檢索手段的良好基礎。

3.3　師資建設

法律碩士的培養目標是成為應用型人才。它不僅要求法律碩士掌握法學理論，而且更為重視實踐能力的培養。但我們的法學教師大多是從學校到學校，對法律的認知大都來自于書本，知識結構一般為純理論性知識，缺乏法律實踐工作經驗。法學教師這種宣揚只有“深邃”的法學理論才是法學教育的基礎和根本的思想和做法，導致在掌握法律信息資源方面和檢索內容方面，他們過多重視法學理論到理論的信息檢索，而忽視了大量的司法案例的檢索，這必然直接影響到他們的教學效果，法律碩士法律實踐性信息能力就難以在他們的指導下提高。所以要培養法律碩士信息素質的全面性，首先要加強師資隊伍的建設。只有堅持理論聯系實際、將經典案例與法學理論有機結合，通過教授法律碩士如何通過文獻資源、數據庫資源、網絡信息資源檢索法學理論信息和案例信息，才能真正培養出擁有全面信息素質能力的職業型、應用型和復合型人才。

另外，教師可以運用現代技術手段引導法律碩士對案例進行討論。利用現代信息技術，即利用多媒體技術和網絡技術，將收集的各種與案例分析有關的資料素材、課程中的相關內容設置鏈接，并在網上設立教師資料區等，使法律碩士進入教師資料庫，查閱一些必要的參考資料，對相應的思考題進行分析，要把自己放到案例的情景中去，根據情景提出相關的問題。這種網絡環境下情景式的法學案例教學對教師和法律碩士的信息素質能力有更高的要求。

3.4　法律信息檢索課

除了法律碩士本人的努力和法學專業教師的指導，法律碩士信息素質的提高與圖書館的專業館員分不開。圖書館館員不僅要承擔收集資料(館藏發展及管理)、組織資料(編目)、保存資料(收藏及保護資料)及檢索(提供目錄檢索和使用參考出版物等)的任務，還要承擔一個很重要的角色：為學生提供法律信息檢索課。通過開設法律信息檢索課，幫助他們了解法律信息資源的內容、分類，提高他們法律信息檢索的能力。針對法律碩士的特點，開設的信息檢索課主要內容包括以下部分：

?制定檢索策略。指導法律碩士如何準確、方便的檢索系統，培養他們對檢索語言的分析能力、檢索式的確定能力、檢索途徑的選擇能力和對檢索結果的評價能力。

?法律信息資源判斷。指導法律碩士評估館藏資源的內容、形式及其檢索性，評價不同法律數據的質量，確保他們使用良好的數據庫。

?法律信息處理。幫助他們通過檢索手段尋找法學理論與案件的矛盾焦點，迅速查找所分析案件需要的法律法規和各種司法解釋。

?法律信息交流。培養他們運用現代信息檢索手段和多媒體技術，積極參與網絡環境下的法學案例教學。

3.5　圖書館館藏資源

圖書館館藏資源建設對法律碩士信息素質起著非常關鍵的作用。沒有豐富的圖書館信息資源建設，法律碩士的信息素質培養和教育就沒有一個良好的平臺。圖書館不僅要收藏印刷型的文獻信息資源，隨著信息技術和網絡技術的迅速發展，建立數字化的信息資源已經成為圖書館的發展趨勢。

在高校，除了學校綜合性圖書館為法律碩士提供了綜合性信息資源外，每個法學院基本都建立了法律專業圖書館。法律專業圖書館除了法律信息源的常規收集(包括一次文獻、二次文獻、三次文獻等)和法律專業數據庫外，為了適應法律碩士的培養，應該進行法學教學案例信息資源的建構。圖書館不僅要注重收集完整的國內外司法審判案例，同時通過內部刊物的交換，收集我國法院內部出版的一些非公開發行的案例匯編。法律圖書館這些具有針對性的法律信息資源建設，為法律碩士信息素質的培養打下了堅實的基礎。

教育的本質規律篇3

關鍵詞：思想政治教育學；邏輯起點；范疇體系；規律體系；內容體系

中圖分類號：D64　文獻標識碼：A　文章編號：1672-9749(2010)05-0012-06

自20世紀80年代初在我國部分高校創辦思想政治教育專業以來，特別是自1995年將思想政治教育學科明確列入一門分支學科以來，國內學界對思想政治教育學原理理論體系的探討取得了明顯成果。但仔細研究發現，在研究成果的精彩紛呈中卻體現出體系結構有差異、基本觀點有分歧，一些概念、范疇甚至有些混亂的。思想政治教育學原理理論體系的建構和研究依然面臨著范式轉換、觀點整合和體系創新的問題。

本文從思想政治教育學的邏輯起點人手，對思想政治教育學原理理論體系研究中若干存有爭議的主要問題做一簡要梳理。

一、思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點問題

要搞清楚這一問題，首先要澄清兩個不同的概念以及兩種偏解。

第一，思想政治教育學原理≠思想政治教育原理。

我們認為，思想政治教育學是“研究一定社會歷史條件中人的優良的思想政治品德及其行為形成發展規律的科學”，思想政治教育學原理的理論體系應圍繞這一定義展開。而思想政治教育原理是有關“社會政治體系如何對其社會成員開展思想政治教育”的理論。這是兩個不同的概念，有著各自不同的理論體系。由于對這兩個原理理論體系沒能區分開來，容易導致以下兩種片面甚至錯誤的認識。

偏解之一：“思想政治教育學是研究對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律以及人的思想政治品德及其行為形成發展規律的科學。”

按照這一理解，思想政治教育學的研究對象有兩個：一個是對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律，另一個是人的思想政治品德及其行為形成發展的規律。關于這兩個規律之間的關系，多數研究者認為二者是平行、并列的關系，因而缺一不可。

我們認為，這兩個規律之間并不是并行不悖的關系，而是基礎與本質、手段與目的的關系。對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律是人的思想政治品德及其行為形成發展的規律的基礎和前提之一，研究和掌握人的思想政治品德及其行為形成發展的規律是思想政治教育學的最終目的。因而，思想政治教育學的本質規律(同樣地，也是其根本研究對象)只有一個，這就是一定社會歷史條件中人的思想政治品德及其行為的形成發展規律。

偏解之二：“思想政治教育學著重研究的是人的優良思想政治品德的形成發展規律，注重的是對人的內在思想政治素質的塑造。”

我們認為，這一觀點僅偏重對人的內在思想政治素質的塑造，對人的外在思想政治行為的分析研究重視不夠，也較為輕視對人的思想政治行為的教導和培育。其實，思想政治教育學僅僅研究人的思想政治品德的形成和發展是不夠的，還要研究如何促使人們的思想轉化為合乎社會發展需要的行為。只有思想政治品德和思想政治行為的完成，才能全面說明一個人的思想政治教育全過程的完成。

據不完全統計，雖然國內目前出版有關思想政治教育學原理的書有三十多種，但實際上有相當一部分書的體系是站在社會政治體系如何對社會成員進行思想政治教育的角度展開論述的，因而更多的是屬于“思想政治教育原理”的研究，而對“思想政治教育學原理”本身論述的不夠，即便是涉及“思想政治教育學原理”的研究，其中對“人的思想政治行為的形成發展規律”的研究也顯得尤為薄弱。

“思想政治教育”和“思想政治教育學”，兩者既是不同的概念，又代表不同的現象和領域，前者是實踐應用領域和學科專業領域，后者則是科學分類的領域。“思想政治教育”是思想政治教育學的核心范疇，但對“思想政治教育學原理理論體系”的研究不應僅僅包含“思想政治教育原理理論體系”的內容，后者只是前者的一部分內容。思想政治教育學有著自己獨特的一套原理理論體系，這首先表現在它的邏輯起點方面。

第二，思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點是“特定社會歷史條件中人們對優良的思想政治品德及其行為的追求”。一門科學原理體系的邏輯起點與這門科學要解決的特殊矛盾緊密相關，在邏輯起點中應能蘊含著這一特殊矛盾的所有因子和兩個對立統一的方面。

一門科學的成立，需要解決某一個特殊的矛盾(且只能有一個特殊的矛盾)，以及找到解決這一特殊矛盾的特有的本質規律。而這一特有的本質規律在解決這一特殊矛盾的各個具體表現領域中都具有普遍性和必然性。只有具備上述幾個條件，一門科學才能得以形成。思想政治教育學有其自身特殊的矛盾，即人們現實的思想政治品德及其行為狀況與特定社會政治體系所要求的人們應具有優良的思想政治品德及其行為之間的矛盾。為解決這一矛盾，需要做出兩方面的努力：一方面要發掘社會成員自身的主體作用，探索人們從對社會政治體系要求與自身發展現狀這一矛盾的積極適應到能動轉化再到創造性的超越這一過程的規律性，從而促進人的優良的思想政治品德及其行為的形成，進而促進人的全面發展和社會和諧發展；另一方面要求社會政治體系對人們的思想政治品德及其行為的形成與發展承擔教育職能。在這兩方面的努力中，前者是內因。后者是外因，二者共同作用，以期達至人們形成優良的思想政治品德及其行為的目標。

由此可以得出，思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點是“特定社會歷史條件中人們對優良的思想政治品德及其行為的追求”。在這一邏輯起點中就包含了思想政治教育學這門科學所要解決的特殊矛盾的兩個對立統一的方面，即人們現實的思想政治品德及其行為狀況存在不足，特定社會政治體系對人們的思想政治品德及其行為有更高的要求。

與此同時，我們可以看到，思想政治教育原理理論體系的邏輯起點則是“特定社會政治體系對人們優良的思想政治品德及其行為的要求”，它只是思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點中所包含矛盾的兩個方面的其中之一。

二、思想政治教育學原理理論體系中的范疇體系問題

明確了思想政治教育學這門科學的邏輯起點之后，思想政治教育學原理理論體系即由此展開。首先，由這個邏輯起點可以推演出思想政治教育學的諸多范疇。

作為一門科學的范疇，它不同于那種能應用于任何事物的、最普遍的哲學概念，而是指能夠反映這門科學特有研究對象的本質屬性和普遍聯系的基本概念，是人們解釋和把握這門科學所特有的客觀世界辯證運動的重要思維形式，是認識和掌握這門科學所研

究的現象之網的網上扭結。它具有高度的抽象性、普遍的概括性，在這門科學體系的各個環節、各個層面均能夠體現。

作為一門科學的范疇，它是一個有著內在邏輯聯系和發展轉化規律的體系，包括內在的結構、不同的層級，這就為范疇的分類提供了可能。各門科學都有自己的一套范疇體系。像其他科學一樣，思想政治教育學的范疇類型很多，有多種分類方法，既可以包括實體范疇、價值范疇、關系范疇，也可以分為本質范疇、基本范疇和具體范疇，還可以由這兩類分法交叉組合成另一類分法。

限于篇幅，這里僅按照本質范疇、基本范疇和具體范疇這一分類法對思想政治教育學的范疇體系做一簡要梳理，進而針對目前學界流行的分類法提出加以完善的一些看法。

思想政治教育學的本質范疇是思想政治教育。由這一本質范疇，可從兩個方面推演出基本范疇。基本范疇包括：基本實體范疇、基本價值范疇、基本關系范疇。比如，基本實體范疇，從個體的角度來說，包括思想政治品德、思想政治行為、思想政治素養等，而從社會政治體系角度來說，包括思想政治教育管理、思想政治教化、思想政治教育組織等。

由基本范疇進一步展開、推演，可產生更多的具體范疇。具體范疇可分為兩類：一類是內核型的具體范疇，它們與本質范疇、基本范疇一樣，仍然是思想政治教育學獨特的范疇。比如，道德品質，政治品德，政治教化，思想政治狀況評價方法，思想政治行為分析，等等。另一類是外部性的具體范疇，是指與思想政治教育學密切聯系的，且別的學科也可能會交叉研究的，有更廣適用范圍的范疇，這些范疇對思想政治教育學有重要的理論支撐作用，也是思想政治教育學應該關注的一些范疇，比如，人格，精神，思想，意識形態，價值，文化，社會化，等等。

目前國內對于思想政治教育學范疇研究存在的問題主要有以下幾方面：

一是研究尚不夠系統，對于范疇的分類方法以及各種具體類型的研究有些零散，對范疇之間的內在邏輯聯系和發展轉化規律的探討較少。有的教材所重點研究的一些范疇其實僅僅屬于基本關系范疇，比如，有幾個是目前大家較為公認的基本關系范疇，即個人與社會、教育主體與對象主體、思想與行為、內化與外化等，它們僅僅是思想政治教育學范疇體系的一小部分。

二是即便是對基本關系范疇的已有研究，也存在著一些不足。比如，基本關系范疇中還缺少最能體現解決思想政治教育學自身特殊矛盾的一對基本關系范疇，即型塑與構建。型塑指的是社會政治體系按照一定的標準和規格對人們的思想政治品德及其行為的形成與發展承擔教育模塑職能，構建指的是人們按照主體自身所要求的優良的思想政治品德及其行為的結構模型積極發揮主體能動作用，從而主動學習實踐的過程。前一范疇意指教育主體在發揮著外因作用，后一范疇則意味著對象主體(或稱能動主體)在發揮著內因作用，二者的共同作用貫穿于解決思想政治教育學自身特殊矛盾的全過程。這一對基本關系范疇中的“型”“構”二字還形象地體現了貫穿于思想政治教育全部過程中存在著的“外力模塑”、“自我建構”這兩種既相區別、又內在統一的范式，這是其他基本關系范疇所無法表達的。

再比如，有學者針對這些基本關系范疇繼續深入研究，認為思想與行為是起因范疇，主體與客體是中心范疇，疏通與引導、言教與身教、物質鼓勵與精神鼓勵、教育與管理是中介范疇，個人與社會是終點范疇。筆者認為這一觀點值得商榷。這是因為，由“人們對優良的思想品德及其行為的追求”這一邏輯起點可以產生多個起因。我們完全可以把個人與社會作為起因范疇，也可以把其他的基本關系范疇，諸如教育主體與對象主體、內化與外化、型塑與構建等作為起因范疇來推演。實際上，我們上述列舉的幾個基本關系范疇在思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點開始就已潛在，也都具有貫穿思想政治教育全部過程的特性，任意選擇一個基本關系范疇都可以作為思想政治教育學的起因范疇，或過程范疇，或終點范疇。可見，要把這些能夠統攝思想政治教育全過程的基本關系范疇人為地劃分為哪些是起因范疇、中心范疇、中介范疇或終點范疇，結論是很難立得住腳的。

三、思想政治教育學原理理論體系中的規律體系問題

思想政治教育學的范疇與思想政治教育學的規律是緊密相連的。因為規律反映的是事物之間的本質聯系，而范疇恰是反映事物普遍本質聯系的思維形式。由思想政治教育學的本質范疇、基本范疇和具體范疇可以推演出其本質規律、基本規律和具體規律，進而通過這些不同層次規律的實現和展開以確定思想政治教育學研究的內容框架體系。

如前所述，思想政治教育學作為一門科學，所要解決的一個特殊的矛盾，是人們現實的思想政治品德及其行為狀況與特定社會政治體系所要求的人們應具有優良的思想政治品德及其行為之間的矛盾，為解決這一特殊矛盾(也可以說是這一科學領域的根本矛盾)，只會產生一條特有的本質規律，這就是特定社會政治體系中人的思想政治品德及其行為的形成發展規律。

圍繞這一本質規律的展開，則形成三個基本規律：個體這一主體模塑自身思想政治品德及其行為的規律，社會政治體系這一主體模鑄個體或特定群體的思想政治品德及其行為的規律，社會政治體系與個體在人的思想政治品德及其行為形成發展過程中的互動規律。這三個基本規律并行不悖、缺一不可，共同支撐著本質規律的實現。這三個基本規律的實現，又派生出多個具體規律：人格的生成發展變化規律，思想與行為相互轉化規律，主體接受規律，主體自我同一規律，人的思想政治品德及其行為形成發展過程中的雙向互動規律、協調控制規律、適應超越規律，等等。由此，我們可以得出思想政治教育學的研究對象具有三個層次：本質規律，基本規律，具體規律。其中，人的思想政治品德及其行為的形成發展規律作為本質規律，構成了思想政治教育學主要的、根本的研究對象。

目前對于思想政治教育學規律的研究存在的問題主要有以下幾個方面：

一是有學者認為，思想政治教育學的研究對象有兩個：一個是對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律，另一個是人的思想政治品德及其行為形成發展的規律。二者是平行、并列的關系。這直接導致了把思想政治教育學原本只研究一個根本規律變成了要研究兩個并行的根本規律，導致了對原理理論體系的研究缺少一個明晰的內在邏輯，存在著交叉混亂。特別是有學者把“對人的思想政治品德及其行為進行教育的規律”(即社會政治體系對社會成員的思想政治教育規律)當做是思想政治教育學的根本規律，進而把一部“思想政治教育學原理”實際寫成了“思想政治教育原理”。

二是沒能看到思想政治教育學所要研究的一個根本規律之下，存在著三個并列的、缺一不可的基本規律。這三個基本規律的并存，實際上意味著思想政治教育學存在著三個并列的、缺一不可的基本研究領域。大多數研究者把精力放在研究“社會政治體系這一主體模鑄個體或特定群體的思想政治品德及其行

為的規律”這個基本規律上面，而相對忽視了對其他兩個基本規律，即“個體模塑自身思想政治品德及其行為的規律”以及“社會政治體系與個體在人的思想政治品德及其行為形成發展過程中的互動規律”的研究，使得一些自稱是研究思想政治教育學原理的著述更多地有著“思想政治教育原理理論體系”的味道。對這其他兩個基本規律，進而對應著的兩個基本研究領域研究的相對薄弱，從根本上導致了目前思想政治教育學原理理論體系尚未能真正豐滿地搭建起來。

四、思想政治教育學原理理論體系的框架設計和內容體系問題

由上述可知，思想政治教育學的科學體系由邏輯起點出發，已推演出一套范疇體系、規律體系。接下來，就要根據這一套范疇規律體系的生成演變，展示出這一科學理論體系的框架和內容了。目前，學界對思想政治教育學原理理論體系的內容框架設計，有一些共性的東西，但差異性仍較大，可以歸納出多個不同的框架體系。總體不足表現為：一是有的框架體系只能稱作“思想政治教育原理理論體系”；二是有的框架體系雖試圖涉及對上述三個基本規律、三個基本研究領域的研究，但由于邏輯起點的不清晰、進而整個體系的內在邏輯性不強，導致了體系的結構混雜、內容豐瘦不一，一個成熟的理論體系框架尚未搭建起來。

本文嘗試按照思想政治教育學科學理論體系的邏輯演繹過程，搭建起由思想政治教育關系論、體系論、行為論、過程論、發展論構成的框架內容。并在這一搭建過程中，指出在今后深入研究中需要關注的主要問題。

第一，思想政治教育關系。思想政治教育學的科學體系不是一個固定不變、封閉、僅由范疇規律組成的內循環演繹的體系，而是一個能動、變化發展、開放的體系，是隨著人們思想政治教育的實踐而將這一內循環演繹體系不斷外化、擴展實現的體系。因此，當思想政治教育學的范疇規律體系在社會實踐中生動地展開和實現的時候，我們看到了一幅思想政治教育學的內在邏輯演繹的外化過程以及這一過程不斷變化發展的生動圖景。這是一幅靜態與動態相互交織的畫面。從靜態方面看，表現為思想政治教育實踐中的各種關系結構和各種體系結構；從動態方面看，表現為思想政治教育行為所促動的各種思想政治教育過程的展開。這里先談一下思想政治教育關系。

思想政治教育關系分為內在關系和關系的外部表現。思想政治教育關系的外部表現是指思想政治教育關系主體在現實社會中實際發生的關系，表現為個人、群體、學校、集團、組織、政黨、國家等思想政治教育關系主體之間的各種關系。這里著重論述思想政治教育的內在關系。

思想政治教育的內在關系結構由主導主體、對象主體與中介(或稱載體)三個要素組成，它們之間相互作用，構成了人們在現實社會生活中基于對優良的思想政治品德及其行為的追求而形成的思想政治教育關系。在思想政治教育關系研究方面，有幾點需要特別關注：

一是對思想政治教育關系結構的三要素的理解。個人、群體、學校、集團、組織、政黨、政府、國家既可以作為思想政治教育的主導主體，同時也是思想政治教育的對象主體；這里說的中介即環境，它包括社會環境(如大眾傳媒環境、社會思潮)、單位環境(如校園文化環境、企業文化環境等)、家庭環境、同輩群體與社交環境。通常，我們在對“思想政治教育關系結構的三要素”進行研究時，習慣于只把教育者當做主體而把受教育者當做客體來看待，習慣于從主導主體角度來靜態地分析各個要素，而對這幾個要素自身的主體能動性、動態變遷性、社會發展性關注不夠。

二是有關主體研究中，應充分吸收“主體性”、“主體問性”這兩個概念及其相關理論中的合理思想。這兩個理論都是思想政治教育學主體理論的重要組成部分。它們一方面強調思想政治教育學中的主體的多元性、平等性，另一方面強調“我的對象性”和“對象中的我”，即主體間的互動性、交融性，強調的是思想政治教育的成功與否更多地取決于教育主體與對象主體之間的重疊共識的程度大小。目前我們這方面研究的局限性表現在：往往把思想政治教育理解為政治統治體系動用公共資源來對社會成員進行帶有單向強制性、灌輸性的正規化、有組織、有目的的教育。這樣，由于過于強調思想政治教育的主導性，反而容易忽視一個人思想政治品德及其行為形成的一個決定性因素――即個體的自我學習、自我訓練、真心內化、真誠外化，也忽視了教育對象在思想政治教育中的主體性，進而忽視了對受教育者的主體性的尊重，忽視了一個人良好的思想政治品德與行為形成發展過程中所需要的平等對話、互動交流。

第二，思想政治教育體系。它是思想政治教育關系結構的三要素之間相互作用而形成的一種靜態結構體系。包括四個部分：

思想政治教育的組織體系。如：政府，政黨，學校。家庭，同輩群體，社會組織，社會團體等等。它們在一個人的思想政治品德及其行為形成發展過程中承擔者各自不同的職責和功能。

思想政治教育的制度體系。通常這一制度體系包括三個層面：國家的立法制度層面。比如，有關思想政治教育的國家立法和政府法規。地方和行業的基本制度層面，比如，地方和行業有關思想政治教育的法規、規章、制度。基層和單位的具體制度層面。涉及針對不同人群、不同情況的具體規范設計和實施措施。

思想政治教育的內容體系。通常我們把這一內容體系分為五個部分：世界觀、人生觀、價值觀教育，道德觀教育，政治觀教育，法治觀教育，心理健康教育。

思想政治教育的外部軟環境體系。雖然組織體系、制度體系在某種意義上已經構成了思想政治教育的一個大環境，一個屬于外部硬環境，一個屬于內環境，但還需要重視對帶有隱蔽性、間接性、非剛性的、非顯性的外部軟環境的關注。如，文化環境，網絡環境，宣傳輿論環境等。

第三，思想政治教育行為。它是思想政治教育關系結構的三要素之間在思想政治教育體系中相互作用而形成的一種動態行為方式。包括兩大類行為：

一是由思想政治教育的主導者(教育主體)產生的行為，分為思想政治教育管理和思想政治教育評估兩種形式。思想政治教育管理包括思想政治教育的規劃、領導、實施、隊伍建設。思想政治教育評估包括評估的意義、目標、原則、體系(指標體系、組織體系)、途徑、方法。

二是由思想政治教育的能動者(對象主體)產生的行為，統稱為“思想政治行為”。“思想政治行為”指的是形成一定思想政治品德的人們在現實社會環境中產生的有關思想政治方面的行為。人的思想政治行為，通常細分為思想行為、政治行為、道德行為、心理行為等。比如，在個體身上有時表現出來的理論反思、道德評價、道德自律、政治學習、政治訓練、心理調適等行為。現實中的大多數思想政治行為是由這幾類細分行為中的多種行為綜合作用而成。

目前，學界對思想政治教育主導者(教育主體)產生的思想政治教育管理、思想政治教育評估等行為研究較為重視，但對人的思想政治行為本身的研究重視

不夠，對如何促使人們的思想轉化為合乎社會發展需要的行為研究的不夠，大多數的原理理論體系都沒有將“對人的思想到行為轉化過程規律(即人的思想政治行為的發生發展規律)的研究”作為一塊專門的理論領域來研究。

第四，思想政治教育過程。思想政治教育關系、思想政治教育體系和思想政治教育行為三方面在一定的思想政治教育實踐中共同作用，就表現為思想政治教育的一個個過程。

思想政治教育過程是一個由多種要素構成，由其內在矛盾推動，并按其內在規律辯證發展的過程，有其自身的特點和發展規律。研究、掌握思想政治教育過程及其規律、任務、內容、方針、原則、方法，有助于為思想政治教育過程的開展提供科學的理論依據。

對于思想政治教育過程的研究，有多個視角。從一個思想政治教育過程的橫切面來抽象分析，思想政治教育過程由過程結構、過程機制、過程規律與過程目標四個要素構成，它們是思想政治教育關系的直接動態表現。這一過程具有特定的方向和目標，通過過程的推進，人們不斷地模塑著適應社會發展需要和自身全面發展要求的思想政治品德及其行為。目前學界多從這個角度開展研究。思想政治教育過程結構包括教育主體、對象主體、介體等基本要素。思想政治教育過程機制包括接受機制、動力機制、溝通機制等。思想政治教育過程規律包括教育主體與對象主體雙向互動規律、內化外化統一規律、協調控制與適應超越互動規律等。

還可以依照思想政治教育學研究的一個根本規律和三個基本規律所展示的思想政治教育總過程和三個基本過程，對思想政治教育過程進行具體分析。思想政治教育的總過程是特定社會政治體系中人的思想政治品德及其行為的形成發展過程，這一總過程由三個基本過程合成：個體這一主體模塑自身思想政治品德及其行為的過程、社會政治體系這一主體模鑄個體或特定群體的思想政治品德及其行為的過程、社會政治體系這一主體與個體這一主體在人的思想政治品德及其行為形成發展中的互動過程。對這一總過程的研究，可以具體生動地展示出思想政治教育的過程結構、過程機制、過程規律與過程目標。

通過對這一總過程的研究，我們可以更加清楚地發現現有的一些研究成果的不足。比如，在分析思想政治教育過程結構的要索時，有學者將三要素理解為主體、客體、中介，其中把受教育者理解為是客體。這是錯誤的觀點。因為。在一個完整的思想政治教育過程中，主體有教育者和受教育者，或稱教育主體和對象主體，或稱主導主體和能動主體。這兩類主體所指向的客體是什么?只能是主體間相互作用過程中所指向的內容、方式，近似于三要素中所謂的“中介”。主體與客體本來只是近代哲學主客二分思維中的一對范疇。隨著現代哲學尤其是主體性哲學、主體間性哲學的興起，原來“把人指稱為主客體關系中的客體”的思維早已遭到摒棄。現代思想政治教育學應積極吸收現代哲學的研究成果，摒棄“把教育過程中的受教育者當做被動的容器、消極的客體”這一傳統思維，而應把受教育者理解為能動的主體、能夠平等交流互動交流的主體。

再比如，通過對這一總過程的研究，在過程規律方面，我們能夠更加清楚地區分出兩種不同層次的過程規律：一種是思想政治教育學原理理論體系要研究的思想政治教育過程規律，一種是思想政治教育原理理論體系要研究的思想政治教育過程規律。比如說，協調控制規律、社會適應規律等是后者要研究的基本規律，目前不少教材把它們也當做前者要研究的基本規律。但事實上，協調控制規律、社會適應規律只能算作思想政治教育學原理理論體系中要研究的兩條具體過程規律，不能稱得上是其要研究的基本過程規律，當上升到基本規律層次時，與之相關的應稱作“協調控制與適應超越互動規律”。同樣，內化規律、外化規律是思想政治教育原理理論體系要研究的兩條基本規律，只能算作思想政治教育學原理理論體系中要研究的兩條具體過程規律，在上升到思想政治教育學原理理論體系中的基本規律層次時，應稱作“內化外化統一規律”。

第五，思想政治教育發展。在由思想政治教育關系、思想政治教育體系、思想政治教育行為與思想政治教育過程所共同編織的思想政治教育實踐圖式中，思想政治教育實踐會按照自身的邏輯為自己設定一個理想的目標和前進的方向，并朝著這一目標不斷推進。這就是思想政治教育學原理理論體系邏輯演繹的最后一個環節：目標與發展。在這一環節中會形成一套目標與發展理論。比如，使教育對象成為合格政治人理論，使教育對象成為合格公民理論，人的自由全面發展理論，社會認同與社會和諧發展理論，思想政治教育的學科化、科學化和社會化發展理論等。

終點即是起點，在終點這里我們看到了對思想政治教育學原理理論體系的邏輯起點“人們對優良的思想政治品德及其行為的追求”的回歸，然而這已經不是一種簡單的回歸，而是一種承載了思想政治教育學內在邏輯演繹體系和使思想政治教育實踐的各個環節得到豐富發展的回歸。我們只有多層面、立體地和動態地不斷挖掘和揭示思想政治教育學的內在邏輯演繹特征、生成演化規律和實踐圖式的內容體系，才能勾畫出思想政治教育學的全部輪廓和日漸清晰的面貌，從而進一步深化我國思想政治教育學原理理論體系的研究。

參考文獻

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教育的本質規律篇4

論文關鍵詞：警察教育法學；研究范圍；學科性質；學科地位

警察教育法學作為一門新興的應用學科，在我國警察學體系中的地位有待進一步提高。在對警察教育法學研究任務、研究范圍與學科性質等進行探討的基礎上，鞏固和提高其學科地位不僅是警察教育法學研究工作的當務之急，而且關系著該學科能否以其成果指導實踐且得到發展的關鍵問題。本文擬對此進行初步的探究，以期為構建完善的警察教育法學理論體系起到拋磚引玉的作用。

一、警察教育法學的研究任務

警察教育法學通過對警察教育法律現象的研究，揭示警察教育法律規律，形成警察教育法律理論，以指導警察教育法律實踐活動。作為一門獨立的學科，警察教育法學的研究任務具體包括以下四個方面。

1.研究警察教育法律現象

警察教育法律現象是指警察教育法在產生、發展、實施過程中的存在形式和相互關系以及在警察教育活動過程中的相互作用等。作為警察教育法律實踐的表現物，警察教育法學所研究的警察教育法律現象具體表現在警察教育法律意識、警察教育法律關系、警察教育法律規范等方面。現實警察教育中存在的警察教育法律問題是警察教育法律現象的具體化，而教育法律問題的解決則是警察教育法律作用的體現。

2.探討警察教育法律規律

警察教育法與其他法一樣，是上層建筑的組成部分，是統治階級意志的體現，必須遵循警察教育規律的客觀要求。Www.133229.Com警察教育法律規律作為警察教育法律現象同其他社會現象以及警察教育法律現象內部各構成要素之間的內在聯系，是不以人的意志為轉移的客觀事物內在的、必然的、本質性聯系及其發展變化的必然趨勢。警察教育規律是警察教育法制定的客觀基礎，警察教育法是警察教育規律的法定化體現。值得一提的是，警察教育法律雖然是警察教育規律的法定化體現，但絕不意味著可以用警察教育法律來替代警察教育法律規律，警察教育法律對警察教育法律規律的體現是有限的，兩者對教育的規范特點以及對教育作用的方式等的闡述是不同的。

3.建構警察教育法律理論

作為警察教育客觀規律法定化了的行為規范，警察教育法學就是在研究警察教育法律現象、探討警察教育法律規律的基礎上，對警察法律教育現象及警察教育法律規律進行抽象概括，形成警察教育法律理論。理論在本質上是超越具體事實和經驗的，警察教育法律理論在內容上是以濃縮的形式來闡述警察教育法律現象和規律的。它不是對警察教育法律事實和現象的直接復制，而是間接地抽象反映。

4.指導警察教育法律實踐

任何理論的目的都是與現實實踐聯系在一起的，其存在與發展最終要看它是否能夠指導人們解決現實問題和未來問題。警察教育法律理論也不例外。警察教育法律理論是對警察教育法律現象進行解釋與推理的重要工具。如果警察教育法律理論不能指導人們解決警察教育法律問題，這種理論就不能稱之為有效理論。

二、警察教育法學的研究范圍

警察教育法學的研究范圍，也就是警察教育法學的研究內容，是指組成警察教育法學體系中各項基本知識的總和，是對研究任務的展開和具體化。具體而言，警察教育法學研究范圍由以下幾個部分構成。

1.警察教育法的基本原理

警察教育法的基本原理是指在馬克思主義法學、警察學理論指導下形成的以警察教育法的概念與調整對象、警察教育法的本質特征與地位作用、警察教育法的基本原則、警察教育法的淵源以及警察教育法的體系等為內容的基本知識體系。

2.警察教育法的基本主體

警察教育法的基本主體，即警察教育法律關系的參與者。警察教育法學基本主體主要研究的是：警察教育行政機關的主體地位、職權、責任及與警察院校的關系，警察院校的法律地位、權利、義務及其內部管理體制，警察院校教師的法律地位、權利與義務、資格與任用、培養與考核、法律責任，警察院校學生等警察教育法律主體的地位、權利與義務等等。

3.警察教育法的運行研究

警察教育法的運行研究包括：警察教育法的制定，即警察教育立法的主體、立法的體制、立法的原則、立法的體系、立法的權限、立法的程序與立法的技術等；警察教育法的實施，即警察教育法的遵守、警察教育法的執行、警察教育法的適用等；警察教育法的監督，即權力機關、行政機關、司法機關等國家機關的教育法律監督與中國共產黨、社會組織、社會輿論、人民群眾等社會力量的教育法律監督等；警察教育法的救濟，即警察教育行政申訴、警察教育行政復議與警察教育行政訴訟等。4.警察教育法學的基礎理論

警察教育法學要鞏固其獨立的學科地位，必須加強自身的基礎理論研究。警察教育法學基礎理論研究主要包括警察教育法學的基本概念和研究對象、警察教育法學的研究方法和研究意義、警察教育法學的研究任務與研究范圍、警察教育法學的學科特點與學科性質、警察教育法學的產生和發展、警察教育法學與相鄰學科的關系、警察教育法學的學科體系與學科地位等方面的內容。

三、警察教育法學的學科性質

學科性質是在學科的基礎上，對其本質特征和基本形態的界定。明確警察教育法學在科學體系中的學科性質，有利于其學科研究方向的開拓與學科地位的確立。

1.警察教育法學是一門新興的應用學科

警察教育法學來源于警察教育法制實踐，是對警察教育法制實踐經驗的升華并可用于指導警察教育法制實踐。警察教育法學要研究警察教育法的制定、實施、教育權利與義務等實際應用問題，對警察教育實踐具有重要的指導作用。作為一門新興的應用學科，警察教育法學的最大特點是直接應用于實踐活動，指導警察教育法制實踐。

2.警察教育法學是警察學的分支學科

警察教育法學作為研究警察教育法律現象、探討警察教育法律規律、構建警察教育法律理論、指導警察教育法律實踐的學科，以其獨特的研究視野，獨立的研究領域躋身于科學體系之中。警察學是研究警察現象及其規律的科學。警察教育法學是研究警察教育法律現象及其規律的，從而決定了警察教育法學從屬于警察學的根本屬性。因此，警察教育法學理所當然是警察科學體系中的一個分支學科。

3.警察教育法學是一門交叉的邊緣學科

邊緣學科是指一門學科同另一門學科或另幾門學科相互滲透而形成的新的學科。警察教育法學既是法學符合時代要求的客觀需要，又是警察學學科發展的邏輯延伸，同時還是教育學研究領域的拓展。警察教育法學源自警察學又是對警察學的發展，源自教育學又不等于教育學，源自法學又區別于法學。警察教育法學一方面把警察法律現象列為研究對象，另一方面也運用法學與教育學的理論和方法對其進行研究。因此，警察教育法學是由警察學、法學與教育學交叉整合而形成的邊緣學科。

四、警察教育法學的學科地位

一門學科只有具有特定的研究對象、特有的概念與范疇、獨立的理論體系以及豐富的實踐經驗基礎才能真正被稱為一門獨立的學科。依據這一標準，首先，警察教育法學已經具有獨特的研究對象——警察教育法律現象及其發展規律；其次，我國已經初步構建了警察教育法學學科體系；最后，隨著我國司法體制改革的進一步深化，警察教育迫切需要警察教育法律理論的指導。因此，警察教育法學已經具備了作為一門獨立學科的要件，當前的關鍵問題是如何定位警察教育法學的學科地位。

我國教育部在《普通高等學校本科專業目錄》（1998年頒布）和《普通高等學校本科專業設置規定》（1998年頒布）中沒有警察教育法學這一學科；而且，在國務院學位委員會與教育部頒布的《授予博士、碩士學位和培養研究生的學科、專業目錄》（2008頒布）中其連一個二級學科（學科、專業）都不是。這是與警察教育法學在實際中的重要地位和作用不對稱的。從上述對警察教育法學研究任務與研究范圍的分析來看，警察教育法學屬于一門應用科學；從其學科性質分析，警察教育法學屬于警察學的分支學科。隨著我國警察法制建設步伐的加快，警察教育法學獨立成為警察學的分支學科，已成為我國警察學得以繼續發展和繁榮的迫切需要。因此，筆者認為，雖然目前警察教育法學尚處于初創階段，但警察教育法學可位于公安（警察）學之下，列入三級學科。

五、結語

教育的本質規律篇5

關鍵詞: 未成年人道德養成教育基本規律

如何對未成年人進行道德教育是一個全人類共同關注的話題。道德養成教育強調通過道德行為的反復訓練和道德行為習慣的培養來積淀道德素質、形成道德品質,它不但是提高未成年人道德素質的一條根本途徑,而且是未成年人道德教育的“重中之重”。準確把握未成年人道德養成教育的規律,對于提高未成年人道德教育的針對性和實效性具有十分重要的意義。中西方的思想家、教育家在長期的教育實踐中揭示了一系列對未成年人道德養成教育普遍適用的基本規律,如道德內化規律,道德品質遞升規律,道德養成教育的長期性、反復性規律等。

一、道德內化規律

道德內化是道德養成教育的最基本的規律之一。“內化”概念最初由以杜克海姆為代表的法國社會學派提出,是指社會意識向個體意識的轉變。道德內化是指個體在外部環境影響下,將社會的道德要求、道德規則轉化為自身動機系統的一部分,從而在沒有外界壓力的情境中做出道德行為。道德內化的成功與否,直接關系到個體道德能否形成和個體道德素質能否提高。

中西方思想家普遍重視對道德內化規律的運用和研究。如孔子認為一個人道德境界的提高、美德的養成,主要靠“內化”,只有依靠自我內在的修養與鍛煉,人才能達到“從心所欲,不逾矩”的境界。他說:“仁遠乎哉?我欲仁,斯仁至矣。”[1]“為人由己,而由人乎哉!”[2]美國心理學家米歇爾指出:“社會化的一個主要目的是使個體從外部的控制和獎賞中脫離出來,從而使行為逐漸變為內在獎賞――也即與新社會行為本身緊密相聯的滿足感來指導和支持。”[3]如果道德品質沒有內化,就易變成“言行不一”、“知行脫節”。道德規范一旦內化為行為主體的行為準則,就會演變成為一種相當恒久的內在力量,從而支配和引導人們的價值判斷、行為傾向和行為表現。革命導師馬克思有句名言:“道德是人類精神的自律。”道德就其存在的形式和發揮作用的形式而言,它只有內化為主體的情感、意志,從而支配著主體以自覺的行動,才能稱之為現實的、有效的道德。

中西方近代學者在對道德內化規律進行深入研究的基礎上,一般都趨向于把道德內化劃分為道德發展水平由低到高的幾個階段。如瑞士著名心理學家皮亞杰將兒童道德內化、道德發展劃分為四個階段:A.自我中心階段(2―5歲);B.權威階段(6―7、8歲);C.可逆性階段(8―10歲);D.公正階段(10―12歲)。科爾伯格在皮亞杰理論的基礎上,強化了道德內化的發展觀,把個體道德內化的發展過程劃分為三個水平六個階段:A.前習俗道德水平;B.習俗道德水平;C.后習俗道德水平。我國學者燕國材教授把道德內化過程分為六個階段:A.定向階段;B.認識階段;C.評價階段;D.服從階段;E.認同階段;F.良心化階段。可以說,沒有社會道德的內化過程,就沒有個體道德的產生與發展。

二、道德品質遞升規律

道德品質的遞升規律也是道德養成教育的基本規律。品德的形成和發展是一個由低級階段向高級階段、由簡單到復雜、由他律到自律、由不自覺向自覺發展的過程,要實現道德養成教育目標,人只能層層推進,逐步提高。

中西方學者都強調在未成年人道德養成教育的實際操作中運用道德品質的遞升規律。宋代教育家朱熹依據未成年子弟年齡、心理與理解能力的不同,把道德養成教育分為由低到高的三個階段,并針對每一個具體階段提出一些特殊的道德養成教育的要求,以使道德品質養成由淺入深、由低級向高級發展。西方國家很注意根據道德品質的遞升規律對未成年人進行道德養成教育。如古希臘時期的柏拉圖很早就認識到青少年不同發展階段的心理特征對道德養成教育的影響,把青少年的發展分為三個階段,并提出針對不同年齡階段的人采取不同的道德養成教育的手段和方法,以適合其道德品質發展的規律。例如,對3―6歲的兒童,特別注意通過音樂、歌唱、講故事、做游戲等來激發兒童堅毅、快樂和勇敢的品質。對6歲以上的兒童,主要進行情感教育,使其靈魂中的低級部分發展起來,促進他們節制美德的形成。17―23歲這一年齡階段的青年要進入青年軍事訓練團,進行意志教育,培養靈敏、機智、堅定、勇敢的美德。古羅馬的教育家昆體良認為,教育不可急于求成,否則就如同“把水猛地倒入一個細頸罐時水要溢出來一樣”,[4]學生難以理解和接受。當代西方國家的道德教育更是這樣。例如美國學校的道德養成教育的內容較好地解決了層次性問題,如愛國主義教育在小學、中學、大學各不相同:小學講故事,中學講歷史,大學講理論。這種由淺入深、循序漸進的設計和安排,充分考慮到人的認識發展的不同階段,既符合教育對象的認知規律,又符合受教育者品德發展的規律。

三、道德養成教育的長期性、反復性規律

道德品質養成不是一蹴而就的,而是一個長期、反復、復雜的過程,是一個由平時一點一滴的量的積累,而后發生質的變化和突破,最后達到道德品質的提高和升華的過程,這也是中西方思想家、教育家所揭示的道德養成教育的一個客觀規律。亞里士多德說:“習慣或性格的養成教育,如同疾病的發生,是漸漸的,一步一步的,是不可知覺的;因此,我們只在我們的習慣的開端時是主人。”[5]他還把美德的形成看成是一個習慣――美德――習慣的周而復始的過程。《呂氏童蒙訓》告誡兒童:“今日記一事,明日記一事,久則自然貫穿。今日辨一理,明日辨一理,久則自然浹洽。今日行一難事,明日行一難事,久則自然堅固。渙然冰釋,怡然順理,久自得之,非偶然也。”道德素質不是在人生的某一年齡階段、某一特定時期就能養成的,它貫穿于人生的全過程。《顏氏家訓》中舉王大司馬母魏夫人訓子的事例,說她“性甚嚴正,王在湓城時,為三千人將,年逾四十,少不如意,猶捶撻之,故能成其功業”。[6]兒子年過四十,甚至已經成為領兵三千的將領,母親仍不斷地對其進行道德養成的教育和訓練。清代思想家顏元提出道德養成教育就是一個習行的過程,這個過程不是“習三兩次”就完結,而是“時習方能有得”,“習與性成,方是乾乾不息”。[7]道德養成教育是一個永無止息的過程。同志在《吳玉章同志六十壽辰祝詞》中說:“一個人做點好事并不難,難的是一輩子做好事,不做壞事。”強調共產主義者的道德素質培養也是一個長期的過程。

參考文獻:

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[6]顏之推.顏氏家訓:教子[M].

教育的本質規律篇6

關鍵詞：思想政治教育；法律素質；法制化；法治化

Abstract:withthedevelopmentofuniversitystudent’sconsciousnessofsafeguardingtherights,pushingforwardmanagingtheschoolbythelaw,ideologicalandpoliticaleducationwillalteronidea,contents,activity,method;buildingupequalandnewrelationbetweenteacherandstudent;strengththedevelopmentofuniversitystudent’slawfulquality;thenormregulationLegalization;managingtheruleoflaw.

Keywords:ideologicalandpoliticaleducation;lawfulquality;

004年0月中共中央、國務院頒發了《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》，明確指出了思想政治教育的指導思想、基本原則和主要任務，系統闡述了加強和改進大學生思想政治教育的方法和途徑，就新形勢下如何加強和改進大學生思想政治教育作出全面部署。然而，從003年7月教育部《關于加強依法治校工作的若干意見》以來，學校的法治觀念和依法管理的意識得到加強，學生的維權意識也相對日漸增強，出現了學生狀告學校的事件。大學生新的行為理念同現在思想政治教育方法、理念、活動等發生沖突，高校的思想政治教育面臨新的挑戰。本文從法律視角下對新形勢下的思想政治教育理念、內容、活動、方法進行分析，并提出一些建議。

一、在高校思想政治教育理念上，建立平等的新型師生關系

隨著《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》、《中華人民共和國學位條例》、《普通高等學校學生管理規定》的相繼出臺。在學術界上，一般學者認為學校與學生的存在兩種法律關系，其一是特別權力關系。《中華人民共和國教育法》明確規定高校對學生進行行政管理的特別權力，它與學生的關系是一種特殊的行政關系，雙方的主體地位是不平等；學生具有服從義務。其二是平等主體之間的民事法律關系。原因是高校實行學生繳費上學。

高校思想政治教育是做學生的思想工作的，在中共中央、國務院頒發了《關于進一步加強和改進大學生思想政治教育的意見》中，強調高校思想政治教育要體現了“以學生為本”的教育理念，切實把學生的發展作為根本出發點，確立學生在教育中的主體地位，采取形式多樣化，鼓勵他們自我教育、自我發展、自我完善，改變傳統的思想政治教育觀念。然而隨著大學生維權意識的提高，高校依法治校、依法行政的推進下，在以“學生為本”的教育理念中，我們還要在師生中還要建立一種平等的新型關系。高校在管理上具有一種特別的行政權力，但隨著高校收費上學以來，在民事關系上，學生與學校是一個平等的主體，學生在實行義務時，還享受在校的權力。我們知道以往的思想政治教育純粹是的“義務”型，是一種強迫式的教育，總是要求學生必須做什么、接受什么樣的思想。在依法治國的大環境下，處在成長期的大學生往往會有一種逆反心理，所以，高校的思想政治教育要打破那種強迫服從的管制辦法，向“權利型”的轉變的理念，在學生面前沒有任何特權，在對學生進行思想政治教育的過程中是一種平等的師生關系。

二、在高校思想政治教育內容上，加強大學生的法律素質教育

素質教育是時展的要求，是一種新教育理念，也是作為科學的人才培養模式一種教育手段。法律素質同樣是一個人綜合素質的重要組成部分。大學生法律素質是指大學生應當具有法律基礎知識和法律意識，做到守法、懂法并能運用法律保護自己合法權益的能力，依法辦事的觀念。

從人才培養來看，法律素質是思想政治教育的素質教育的一個重要組成部分，在思想政治教育開放的大環境下，對大學生道德素質、政治素質等都有著重要的影響。同志在黨的十五大報告中明確指出：“依法治國，就是廣大人民群眾在黨的領導下，依照憲法和法律規定，通過各種途徑和形式管理國家事務，管理經濟文化事業，管理社會事務，保證國家各項工作都依法進行。大學生是我們祖國的未來，是我們國家依法治國的主力軍，所以加強大學生的法律素質培養也依法治國方針的需要，更是培養合格的建設社會主義的接班人的需要。大學生在大學時期正是一個成長的過程，易接受新鮮事物與思想，隨著社會信息化、網絡化，大學生容易接觸社會，對社會上不公平的事情會產生情緒化，如社會上存在的有法不依、執法不嚴、違法不糾、權錢交易等現象；在這個時候如能因勢利導，對大學生進行法律教育應是大學生健康成才的保障，更是大學學生全面發展的內在要求。

從法律的本質來看，法律規范不僅是一種具有國家強制性的社會規范，而且應成為人們自律的一種行為準則。法是保護國家、社會、人民的利益，是保護各種合法權益重要武器，但是法在大多數下是擁有合法權益主體主動尋求法律保護，正如中國訴訟法上有一條“不告不理”的原則，這樣就要我們懂法，具有法律意識，才能拿起法律武器來維護自己的權益。

從大學生法制意識現狀來看，大學生法律知識嚴重缺乏，大多數學生不能用法律武器來保護自己，明知受害也是不了了知，沒有保護自己的合法權益的意識。如學生外出做家教、打暑期工、消費等權利受到侵害時，不能拿取法律武器來維護自己的合法利益等現象。因此，在現在的依法治國，建設社會主義的法治國家時代，我們對大學生進行德智體教育時，要加強大學生法律素質培養，對大學生進行法制教育，提高大學生依法辦事的能力、自我保護的能力，以便將來能正確運用法律知識主動參與國家的管理。

三、在高校思想政治教育活動上，規范規章要法制化

法制是法律制度(范文)的簡稱，屬于制度(范文)的范疇，是一種實際存在的東西；一個國家實行法制的主要標志，是從立法、執法、司法、守法到法律監督等方面，都有比較完備的法律和制度(范文)。在大學生維權意識的逐步提高情況下，在依法治校的大環境下，高校在思想政治教育活動上，要針對學校自身實際制定和完善相關的規章制度(范文)。現階段思想政治教育不進行制度(范文)建設，就會很難科學、合理、規范地開展工作。

高校學生管理的規章制度(范文)要依法修訂。就目前大學生狀告學校的案件來看，學校敗訴的原因，是學校的規章制度(范文)陳舊，已經不能適應社會的發展，有些學校的內部規章制度(范文)與國家法律法規產生沖突，如果不對這些規章制度(范文)進行重新修訂，必然面臨更多的訴訟。法律是由國家制定、認可并由國家強制力保證實施的一種特殊性的社會規范，并具有指導引、統一、評價、預測和教育作用。高校做事業單位，具有法律賦予的一種特別的行政管理權，但在法律的效力來看，學校的內部規章制度(范文)是不能以法律法規相沖突，效力是要低于國家制定的法律法規。高校依法治校的法應該是指《中華人民共和國教育法》、《中華人民共和國高等教育法》、《中華人民共和國學位條例》、《普通高等學校學生管理規定》等一系列的法律、條例。高校思想政治教育管理制度(范文)也要以法律為基礎，結合本校的實際制定行之有效的管理制度(范文)，使大學生作為國家公民而享受法律賦予給他們的權利，同時保證學校的管理合法。如一些高校都規定，學生在校期間受到記過（或留校察看）以上處分就不能得到學位。這種規定顯然與《教育法》和《中華人民共和國學位條例》相沖突，是無效的。實踐中的判例已經得到了證明。再從學生狀告學校侵權訴訟案來看，很多是因為我們程序沒有制度(范文)化，我們在對違規學生作出處罰時沒有嚴格按法律程序實行，往往導致學校敗訴。高校思想政治教育管理制度(范文)化，一方面能起到規范思想政治工作作者的職責。另一方面發揮規章制度(范文)約束學生行為的功能，不過在規定學生義務時，我們要明確規定學生權利，以便具有可操作性。

思想政治教育的道德規范法制化。道德規范是一定社會或階級根據社會整體利益向人們提出的應當普遍遵循的行為善惡的準則，主要是依靠人們自覺行為來維持，法律規范主要是借助強制性來維持。高校的道德規范建設對高校大學生的思想政治教育的德育有潛移默化的作用，對國家的法律法規有補充作用。在依法治校，依法行政的形勢下，道德規范有時會失去原有的規范和教育作用，高校在實施大學生的德育教育時，道德規范制度(范文)必須以國家出臺的相關法律法規為基本依據，加強道德規范的法制化建設，同時德育教育還要依法實施，不能侵犯學生的合法權益，如學生的隱私權、名譽權等。

四、在高校思想政治教育方法上，管理法治化

法治相對于“人治”而言的，就是“法律治國”，是法律統治的簡稱，是一種治國原則和方法，是對法制這種實際存在東西的完善和改造。法制是一種社會制度(范文)，屬于法律文化中的器物層面；法治是一種社會意識，屬于法律文化中的觀念層面；法制化與法治化是不相同的意義，法制是法治的基礎和前提條件，要實行法治，必須具有完備的法制；法治是法制的立足點和歸宿，法制的發展前途必然是最終實現法治。法治的基本要求是嚴格依法辦事。因此，我們思想政治教育在加強規范規章法制化后，我們依然還要實現管理治法，才能使我們的制度(范文)法制付以行動。

高校思想政治教育一般是內在管理，存在說服教育，隨著社會文化的多元化，大學生思想活動開放性與權利意識日益增強，原有的管理模式很難開展學生工作。如近年來，學生狀告學校的案件增加，說明大學生的法律意識和權利意識得到前所未有的提高，高校思想政治教育管理受到新的挑戰，這就要求加快實現學生管理的法治化。因為，法治管理具有明顯的強制性和不可抗性，可以約束學生的行為。教育部《關于加強依法治校工作的若干意見》指出，實行依法治校，就是要嚴格按照教育法律的原則與規定，開展教育教學活動，尊重學生人格，維護學生合法權益，形成符合法治精神的育人環境，不斷提高學校管理者、教師的法律素質，提高學校依法處理各種關系的能力，在依法治校的觀念下，法治管理是高校思想政治教育管理工作的基礎和前提，當然我們也不能完全排除我們的德育教育的方法。法治化管理不能替代思想政治工作的作用，我們可以實行德法并治。

從建立的平等師生關系來看，現在學校在民事關系中，不在是管理者與被管理者的關系，而是一個平等的關系，這樣我們在對大學生進行思想政治教育的時，我們尊重大學生的權利，一方面對大學生進行法制教育，提高學生的法律意識，同時，我們也要加強管理者法律意識，對國家的法律法規，對學校的規章制度(范文)要了解，不能按自己的意愿辦事，不能做到依法行政，將導致更多的侵犯學生權益的事件。

參考文獻

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[3]周長春主編，新形勢下大學生思想政治教育探索[M]北京工業大學出版社005年月

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吳秀明當前高校學生管理工作中的法律問題初探[J]北京市經濟管理干部學院學報

004年第期

教育的本質規律篇7

關鍵詞: 法律的教育性; 刑法的教育性; 刑法的教育機能; 認識誤區

近些年來,我國法律信仰危機的問題,引起了人們的關注。比如:一個違法犯罪團伙案件的主犯被判刑年,而“從犯”被決定勞教年,該主犯刑滿釋放后,來勞教所探望該勞教人員。該勞教人員認為自己情節較輕,免受刑罰,但“坐牢”的時間比主犯還長,感到很不公平。以往的刑法學研究常常輕視了對刑法教育機能(功能與作用的統稱)以及教育理性的關注。現在確實是該認真檢討法律的教育性以及刑法的教育性的時候了。本文擬對刑法教育性的相關問題進行探討,以期拋磚引玉。

一、刑法教育性之由來

刑法有無教育性不是不言自明的,而是需要做一番考察。因為刑法本身是法律,所以應當從法律的教育性談起。

(一)法律的教育性

法律的教育性是指由法律的教育功能和教育作用來體現的一種法律特性。對于法律具有教育的功能與作用,在法理學界并無大的爭議,因此可以認為,法律具有教育性是不成問題的。只是關于何謂法律的教育功能與作用,學界認識不一。譬如,有學者認為,法的教育功能是指法所具有的,通過其規定和實施,影響人們的思想,培養和提高人們的法律意識,引導人們依法行為的功用和效能(P)。也有學者認為,教育作用是指“通過法的實施而對一般人今后的行為所發生的積極影響”(P)。后一種觀點其實是指法的實施所產生的對一般人的指引作用。而前一種觀點不僅包括后一種觀點的內容,而且可以包括法的制定對一般人的指引機能,也可以包括法的實施所產生的對特定人的矯正機能。筆者贊同前一種關于教育功能基本內涵的觀點。不過,持前一種觀點的學者又把法的指引功能獨立出來,使之與教育功能并列為規范功能的組成部分,認為指引功能是指法所具有的,能夠為人們的行為提供一個既定的模式,從而引導人們在法所允許的范圍內從事社會活動的功用和效能(P)。筆者認為與其把指引功能與教育功能直接并列,不如把它們拆分為教育指引機能與教育矯正機能（即指引型教育機能和矯正型教育機能）。另外,還有學者曾經認為,指引作用是指法(主要是法律規范)對本人行為起到導向、引路的作用。實際上這是一種微觀認識,因為它不能包納法的規定對一般人的指引作用,所以顯然不夠完整。據此,本文立足于廣義的立場理解法律的教育機能,進而理解法律的教育性。

(二)刑法有無教育性

從邏輯推理的角度說,由于法律具有教育性,刑法是一門基本的法律,因此刑法也有教育性。當然,這種邏輯結論是需要事實作進一步驗證的。亦即,刑法必須具有教育機能。依據《尚書·舜典》中記載:“象以典刑,……四罪而天下咸服。……帝曰:‘皋陶,……惟明克允!’”其中“四罪而天下咸服”是指這四名罪犯受到了應得的懲罰,天下民眾都心悅誠服,認為舜的處置非常恰當。“惟明克允”是指只有明察案情,處置得當,才會使民眾信服。由此已足見數千年前,中國遠古時代的刑罰的教育機能以及帝王對其教育機能的認識。另外,《韓非子》中曾言及“今有不才之子,……父母之愛、鄉人之行、師長之智三美加焉,而終不動,其脛毛不改。……推公法而求索奸人,然后恐懼,變其節,易其行矣”。這說明父母、鄉大夫與老師無力教育不成器的小子,但是刑罰的威懾型教育卻能使其改邪歸正。遠東國際軍事法庭對二戰戰爭罪犯的審判也向人們昭示了法律的正義。而且,作為行為規范指南的紙上刑法宣告禁令,告誡人們:違反刑法禁令者,則將承擔刑事責任。而行動中(或實際上)的刑法告知人們行為的實際后果,這也是禁令的活性化或具體化。人們由此獲得行為知識,明確權利義務,知曉應當如何行事。這是人們接受刑事法制教育的過程。還有,網民參與網上關于某些刑事案件的討論,既是監督執法的一種方式,也是了解、感受、學習實際上的刑法知識的過程。云南何鵬父母向法院申訴,一定程度上也是從廣東“許霆案”受到教育指引而運用刑法知識的表現。眾所周知,刑法(刑罰)教育的典型例子是監獄改造罪犯的教育等等。總之,這些都說明刑法具有教育機能,因而也具有特殊的教育性的特征。

二、刑法教育性之五大認識誤區

我國法學界對刑法的教育性的認識陷入了以下幾個誤區:

(一)誤區一:只有道德教化,沒有法

律教化(特別是刑法教化)

學界幾無“法律教化”、“刑法教化”的字眼。這種現象或許與人們根深蒂固的觀念有關,即:刑法是以刑罰威脅為后盾的普遍命令。于是,與其說刑法的教化,不如說刑法的懲罰威懾,充其量認可一定程度的教育刑。實際上,這種觀念的嚴重后果是,遮蔽了甚至是阻礙了對刑法的教育機能、教育機制及其教育理性的研究。然而,有學者指出,西周時期的“禮”的功能,重在“教化”。同時又認為,周禮完全具備法的性質(P-)。因此,周禮的“教化”功能,實際上具有法的“教化”的色彩。又如,《資治通鑒》記載:“去歲所縱天下死囚凡三百九十人,無人督帥,皆如期自詣朝堂,無一人亡匿者;上皆赦之。”其中至少也表明唐太宗的教化之道。又如廢除死刑的國家推行刑法的人道主義,豈能沒有教化之理?刑法作為保障法,作為維護“最低限度的道德”的手段本身,不能沒有道德,否則將成為惡法的幫兇。這說明刑法的教育性實質上與刑法的道德性息息相關。

(二)誤區二:刑法的教育機能不包括導向機能(或指引機能)

有學者認為,法的規范功能包括指引功能、強制功能、教育功能等等(P-)。筆者認為,沒有把導向機能(或指引機能)作為教育機能來理解是不完整的。教育機能不僅是指教育矯正機能,還應包括教育導向機能(教育指引機能)。因為“教育”是一種“引導人”或者“培育人”的事業或者過程。其實,刑法的導向機能也符合“教育”的這種本質特征。另外, 年《最高人民檢察院關于進一步嚴厲打擊侵犯知識產權犯罪的通知》中,提到“集中力量在全國范圍內加強知識產權保護的宣傳教育和法律實施”中的“教育”,以及“為了保證刑法的正確實施”的《刑事訴訟法》第條規定“……教育公民自覺遵守法律……”中的“教育”等等,都應當是有法律導向機能(或指引機能)的“教育”,而不僅限于法學界通常理解的“教育”含義,即罪犯改造(或罪犯矯正)意義上的“教育”。因此,即使對死罪、死刑或不得假釋的終身監禁刑而言,除了對受刑人本人幾無教育機能可言之外,也仍然對一般人具有威懾型(甚或忠誠型)的教育機能,這屬于教育導向機能的范疇。

(三)誤區三:刑法的規制機能不包括教育機能

規制機能(亦稱規范機能、規律機能)不包括教育機能的觀點是值得商榷的。它們大致有以下五種代表性觀點:

.本質功能(或基本功能)與附屬功能(或輔助功能)說。有論者認為,刑法功能可分為本質功能與附屬功能,或稱基本功能與輔助功能兩個層次。基本功能是刑法固有的、本質屬性的客觀反映,其產生是自發的,只要刑法一發動,便會自然而然地產生基本功能。而附屬功能的產生是自覺的。譬如奴隸制、封建制的刑法,其懲罰功能與預防功能顯而易見,但卻不具有矯正功能。且認為,規范功能是基本功能,它具體表現為預測功能、導向功能、評價功能、懲罰功能(制裁功能)與預防功能(P-, -)。

.本質功能與非本質功能說。有學者認為,刑法具有規律之機能、保障之機能、保護之機能和保全與教育之機能。前三種機能為“刑法之本質機能”,后一種“雖非刑法的本質機能,但在現代刑法演進之觀念下,為其積極的主要機能,故應予以重視”(P-)。

.評價機能與裁判機能說。有學者認為,刑法的規范機能包括評價機能與裁判機能兩方面的具體機能(P-)。

.評價機能、裁判機能與行為引導機能說。有學者主張,規范機能除包括評價機能與量刑基準機能(裁判機能)外,還包括行為引導機能(P-)。

.促進功能與限制功能說。有學者認為,刑法規范的功能包括促進功能與限制功能(P)。

筆者認為,上述五種觀點都有一定的啟發性和合理性,但是仍然值得商榷。就“本質功能與附屬功能說”而論,值得討論之處還不少。首先,該說有混同功能、作用與機能之嫌。而且,“本質功能與附屬功能”以及“非本質功能”的提法不當。因為“本質”是相對“現象”來說的,“附屬”是相對“獨立”而言的。又因為,作為內在的、固有的功能都是事物的本質而非外部的現象,其釋放出來的作用才是外部現象罷了。所以,只有“本質功能”,并無“非本質的功能”。其次,如前所述,在對規范機能的研究中,沒有把導向機能(或指引機能)作為教育機能來理解是不完整的。其三,既然認為“只要刑法一發動,便會自然而然地產生基本功能”,那么就可以發現,刑法作為行為規范的導向機能就是一種基本機能,甚至可以認為導向機能是法的規范機能中首要的機能,而能夠包括導向機能與矯正機能的教育機能,當然也有一定的基本機能的成份。其四,“本質功能與附屬功能說”把預防機能納入規范機能范疇卻又排拒矯正機能的做法,與矯正型的特殊預防機能必須以矯正機

教育的本質規律篇8

在現代法治國家中，受教育權是一項憲法規定的基本權利，反映了法治社會存在的基礎與發展趨向。受教育權在憲政體制和基本權利體系中表現其獨特的價值功能，需要我們從憲政理論角度進行研究和探討。有關受教育權的基本理論框架與制度安排主要取決于如何確定受教育權的功能。從憲法價值的角度看，受教育權的主要功能表現在：1.通過普及教育，培養個人潛在的能力，為人類的文化生活與有尊嚴的職業生活提供必要的基礎，即通過個人能力的開發，保護人的個性，建立實現人類價值的基礎；2.推動建設“文化國家”的進程，創造文化國家的基礎。在憲法文化的沖突與融合中受教育權將體現重要的文化價值；3.通過行使受教育權，社會成員獲得建設民主社會與法治社會的基本的倫理和生活哲學的基礎，有助于在多元的文化背景中感受民主與法治的價值。民主主義發展所需要的民主市民的基本素質是通過教育權來實現的。4.根據社會成員的能力，獲得平等的受教育權的機會是憲法價值的具體體現。特別是，憲法確認的平等權在人們的職業生活與經濟活動中起到保障與協調作用。政治國家的憲法向社會國家憲法的轉變很大程度上取決于受教育權價值的實現程度。因此，受教育權是實現社會國家的一種基礎與手段。

二、韓國憲法與受教育權的基本范疇

在韓國憲法的價值體系與規范體系中，受教育權是指社會成員為接受教育要求國家積極作為的權利，既表現為學習權，又表現為“教育機會提供請求權”。[1]學者們通常認為，在歷史上，教育往往與社會的特權聯系在一起，表現出特權利益。由于享受教育權的不平等，社會的弱者有可能失去人的基本尊嚴。

1.教育與自由的關系

受教育權是一種為獲得教育機會要求國家作為的權利，本質上體現了教育的自由價值。教育的自由屬性來源于憲法追求的自由理念與價值。有的學者把它歸結于人類的追求幸福權，也有學者把它歸結于人的尊嚴與價值的規定。這種觀點認為，在憲法體系中的人的尊嚴只能在自由的教育環境中才能得到實現。[2]但也有學者對此提出不同意見，認為教育與自由的結合是通過學術自由實現的，針對不同的對象而進行的不同形式的教育中，自由的價值通過學術活動得到了具體化，并體現了教育領域中自由的受限制性。

2.受教育權性質

根據韓國憲法的規定，受教育權在整個基本權利體系中居于價值基礎的地位，而這種地位又決定于受教育權的性質。對受教育權性質主要有以下幾種主張。一是自由權說。認為受教育權是一種為自由地享受教育權而不受國家權力侵害的防御性的權利，受教育權的自由性價值以國家權力的限制為條件。二是社會權說。認為受教育權的性質是社會權，即為了享受教育權，需要國家的積極干預與支持。這種學術觀點又分為原則性權利說與法的權利說。法的權利說又分為抽象的權利說、不完全權利說與具體的權利說。三是綜合的權利說。認為受教育權具有自由權與社會權雙重性質，與人的人格形成權有著密切的關系。四是認為受教育權是一種具體的生存權，是政治社會中公民通過教育獲得自身發展與人格完善的重要條件與基礎。享有受教育權的學習權、發展權是實現生存權的條件與基本的環境，表現為具體的權利形態。還有一種觀點認為，受教育權是主觀權利與客觀權利的結合。認為受教育權既具有作為原則規范的個人主觀權利的性質，同時也具有建設文化國家建設、社會國家秩序與民主主義秩序的客觀憲法秩序的性質。

從韓國憲法對受教育權的規定與憲法法院的判例看，受教育權是具有多重性質的綜合性的權利，雖具有自由權與社會權的性質，但其基本的權利性質是以請求權為依托的生存權，即“一種文化的生存權”。同時在具體的實踐過程中，受教育權又表現為主觀性價值與客觀性價值的統一體，與基本權利體系中的其他權利發生各種價值與事實的聯系。如受教育權與職業選擇權、平等權與國家義務之間存在著共同的原理。

3.受教育權的基本內容

在韓國，憲法和教育法規定的受教育權的基本內容包括：

按照能力接受教育的權利憲法上所講的受教育權首先指按照能力接受教育的權利，即以“能力”為基礎對教育權進行解釋。憲法規定上的能力是一種開放性的概念，指精神或肉體的能力，不包括財產、家庭、環境、性別等不合理差別的存在。由于人的精神或肉體能力的差異，在享受受教育權的過程中個體之間是存在差異的。當然，這種差異必須在憲法所允許的“合理”的范圍之內。

平等地接受教育的權利平等地接受教育是韓國憲法第31條第1款的基本要求，強調國民接受教育機會的平等。除個體的精神或肉體的能力差別之外，不得以其他任何理由為依據實施不平等，即沒有合理差別而進行的限制教育權的行為構成受教育權的不平等。具體表現為：每個國民都有平等地上學的權利；國家或地方自治團體負有實現平等教育機會的義務；國民有權行使教育參與請求權。

接受教育的權利接受教育的權利既表現為學校教育，也表現為國民的學習權。

學校選擇權在受教育權的體系中實際上還包括父母的學校選擇權，這對于學生受教育權的實現具有重要的意義。在有關以居住地為標準入學的政策是否符合憲法平等權的憲法判例中憲法法院在肯定學校選擇權的基礎上對入學標準的合理性進行了論證，強調以居住地為標準的入學政策在防止大學考試競爭的過熱方面發揮的積極作用，并作出了合憲的判決。

三、與受教育權有關的典型憲法判例分析

（一）義務教育的性質與機會平等權

憲法法院在審理義務教育性質與具體實施政策之間關系的憲法案件時，對憲法上的義務教育的性質與憲法權利的功能等問題進行了分析，提出義務教育的憲法價值與界限。

憲法法院認為，憲法在規定教育機會平等原則的同時，規定了無償義務教育的原則。受教育權是實現文化國家理念的基礎和實現其他憲法權利的依據。國家實行義務教育制度的目的是為受教育權的實現提供制度性的保障，強調國家在實現教育權過程中承擔的義務。當然，在義務教育與具體實施的時間與范圍等可以根據國家發展情況作出不同的規定。憲法第31條第3款規定的初等義務教育是對教育活動產生直接效力的基本權利，超過初等教育階段的其他教育中是否實行免費教育則屬于議會的立法裁量權，通常通過法律得到具體化。

在憲法體系上義務教育具有兩種功能：一是賦予社會成員在廣泛的范圍內享有受教育權，提高社會的文化水準；二是對立法者的立法自由進行必要的限制，使無償的義務教育符合社會發展的實際需要。但立法者根據國家的財政情況，選擇部分地區或不同的教育階段實施義務教育時，由此而出現的義務教育實施地區與未實施地區之間的差別應屬于憲法允許的合理差別范圍，并不違反教育機會平等原則。

針對訴訟當事人提出的實施義務教育的具體內容與實施時間不應由總統令規定的問題，憲法法院認為憲法第31條第6款規定的教育法定主義一般通過形式意義的法律來實現，以防止國民的受教育權受到行政機關肆意的限制與侵犯，但考慮到教育的大眾性與內容的社會化等原因，全部用形式意義的法律作出規定是不現實的，可采用委任立法的方式進行規定。因此，憲法31條規定的法律應解釋為實質意義的法律，包括行政立法的內容。

憲法上規定的受教育權和義務教育原則是否具有現實的、直接的法律效力是本案的核心問題。如果國家以財政等方面的原因不能在所有地區同時實施憲法規定的義務教育時有可能侵犯平等的受教育權。即使因財政等特殊困難不能同時實施義務教育時，需要以法律形式具體規定義務教育實施時間、地區和方式等問題，不能以行政命令的方式作出相應的規定。

（二）平等權與私立大學教員權利保護界限

韓國《私立學校法》第53條規定，私立學校的教員應援用《國家公務員法》第66條第1款的規定，禁止其參加工會運動。提請申請人是私立學校的教師，因加入全國教職員工會，以參加了工會運動為由被學校法人受到免職處分。提請申請人向漢城地方法院提起免職處分無效確認訴訟，并以作為免職根據的《私立學校法》的規定違反憲法第33條第1款的規定為理由提出違憲法律審判提請，法院接受其申請向憲法法院提起了違憲法律審判提請。

本案的焦點主要集中在如何理解憲法第31條第6款規定的教員地位法定主義的含義，禁止教員行使勞動基本權是否違反憲法以及規定教員地位的國際條約與憲法的關系等問題。憲法法院在本案的審理過程中從教育的憲法性質出發分析了私立學校教師的憲法地位。

憲法法院認為，教員從一般意義上具有勞動關系法調整的通常勞動者的性質，但其職務的特點看，它從事腦力勞動，具備高度自律性與社會責任。教員的勞動關系不同于一般勞動關系的具體特點是：1）教員提供的勞動內容是以人為對象的教育活動；2）教員提供勞動的主要受惠者是享有憲法規定的教育權的學生，有義務尊重對象的受教育的權利；3）與一般企業不同，教員的錄用者不得任意中斷教育，為保持教育的連續性不得采用封鎖學校等措施；4）一般企業勞動者的工資可根據市場經濟原理作一些必要的調整，但教員提供的勞動從性質上不能適用市場經濟原理，主要以職務的履行為內容；5）對教員身份規定了有效的法律保障，本質上不存在教員分配利潤等概念。因此，公、私立學校的教員勞動關系采用“勞資”這種二元對立結構解決沖突或妥協，或者簡單地采用市場經濟原理是不適宜的，需要對教員的勞動關系作必要的變通。

韓國憲法第31條第6款規定：“學校教育及包括終生教育在內的教育制度和運營、教育財政及教員地位的基本事項由法律規定。”有關教育制度及其教員勞動基本權在內的具體事項由國會以法律形式加以規定。其目的是，一方面保護教員的權益，保護教員地位不受行政權的不當侵害，另一方面為保障國民受教育的權利，以法律形式確立了教員的地位，而以憲法條款為根據而制定的法律中包括教員的身份保障、經濟和社會地位保護等涉及教員權利的事項，同時也包括禁止可能對國民受教育權的行使帶來不利影響的禁止行為等與教員義務有關的內容。

《私立學校法》第55條規定的宗旨是基于教育制度的特殊性，保障私立學校教員的公共性、自由性及專門性，為提高私立學校的公共性，給私立學校教員以公立學校教員相同的身份和地位。《私立學校法》第58條第1款4項規定的禁止私立學校教員參加工會或進行政治活動的禁止性規定是以憲法第31條第6款為根據的，其立法宗旨主要考慮基于教育本質和教育制度的結構性特點、教員職務的公共性、專門性與自主性、對教員的韓國歷史傳統的國民意識、教育實體中的具體問題等因素。《私立學校法》的規定確實限制了作為勞動者的教員的勞動基本權，但它與憲法第33條第1款的規定并不矛盾。憲法第31條第6款為了更有效地保障國民受教育的基本權，以法律規定了包括教員報酬及勞動條件在內的教員地位的基本事項。規定教員地位事項的憲法第31條第6款的規定比憲法第33條第1款適用上處于優先地位。

《私立學校法》的上述規定是以憲法第31條第6款為依據而制定的，不違反規定勞動基本權一般事項的憲法第33條第1款的規定，但該法律條款是否侵害了憲法保障的私立學校教員勞動基本權本質內容的問題需要作進一步的論證。憲法第32條及第33條規定勞動基本權的目的是，改善勞動者的勞動條件，提高它們的經濟的、社會的地位，采取不是由國家直接保障勞動者的生活而是以憲法保障勞動者勞動基本權，使勞動者通過自己的自主性活動獲得良好的勞動條件。對于那些從事特殊行業的勞動者則采取在憲法允許的范圍內通過立法確立特別的制度（如教員身份的規定、通過教育工會的團結權、團體交涉權的保障），維持、改善它們的勞動條件，直接保障它們的生活。在這種情況下，特定勞動者享有的某些基本權比一般勞動者受到更嚴格的限制，但不會給他們帶來不當的利益，不能認為它侵犯了私立學校教員勞動基本權的本質內容。

《世界人權宣言》具有宣言性的意義，沒有普遍的法律約束力。韓國還沒有成為國際勞動機構（I.L.O）的正式會員國，因此該機構第87號條約及第98號條約不產生國內法的效力。《經濟、社會及文化權利公約》（A公約）第4條規定了一般法律保留條款，第8條第1項a號規定為了國家安全及公共秩序以及保護他人的權利與自由，在民主社會必要的范圍內，依法律可限制組織工會，加入工會權利的行使。《公民權利及政治權利公約》（B公約）第22條第1款規定，一切人為保護自己的利益組織工會，有權參加工會，行使結社自由。但同條第2款又規定，上述權利的行使由法律規定，為國家安全、公共利益及公共秩序、道德、保護、他人權利與自由的保護，在民主社會所必要的范圍內可進行合法的限制。B公約第22條是韓國加入該公約時已專門聲明保留的條款，不產生直接的法律效力。因此，上述公約實際上允許根據民主的代議程序，在必要的范圍內，以法律限制勞動基本權，與教員地位的法定主義原則并不矛盾。

對此，三位法官提出了反對意見。有法官認為，私立學校教員的身分不是公務員，是同學校法人或學校經營者之間簽訂雇傭契約的勞動者。如果以法律限制團結權，私立學校教員就會失去勞動基本權，把憲法賦予的勞動基本權以下位法規完全剝奪的規定本身是違反憲法的。被教育者接受教育的基本權與教育者勞動基本權是處于相互沖突關系中的權利，應在兩者沖實中尋求適當的協調。但不能采取為優先被教育者受教育權而予以限制、剝奪作為教育權主體的私立學校教員的勞動基本權。憲法第31條第6款規定的宗旨是以法律形式強化對教育制度和教員基本權的保護，其法律的保留不是一種侵害的法律保留而是形成的法律保留。對私立學校教員的團體交涉權和團體行動權的限制可以找到合憲根據，但限制團結權的行使是沒有合憲依據的，對“勞動運動”縮小解釋為不包括團結權行使時該條款才能成為合憲的規定，也可避免違憲的適用。也有法官認為，私立學校教員的身份不是公務員，不能簡單地授用規定國、公立學校教員地位的法律條款。《私立學校法》不承認教員的團結權、團體交涉權與團體行動權是侵犯了勞動三權的本質內容。另外，根據憲法第6條第1款的規定，韓國雖沒有加入I.L.O，但作為聯合國教科文組織的成員國，有義務遵守有關勸告和《世界人權宣言》，否則會影響韓國的國際形象。另一名法官認為該條款是違憲的，其主要理由是把不能享有勞動三權的教員理解為公務員是不合理的，多數人主張的根據憲法第33條第1款可限制勞動三權的主張，違背了基本權限制規定的憲法保留原則。在法治主義原則下，對國民基本權的限制必須依照法律進行，制定限制基本權法律時應有此項法規-憲法的明示的規定，即憲法上的根據必須在有關基本權條款中作具體規定。憲法第31條第6款后段的規定主要是為了排除通過行政立法的行政機關的裁量，是一種以法律保障教員地位提供根據的規定，不是為特別限制而做的規定。

本案判決中涉及的憲法問題主要集中在私立學校的教員是否具有公務員的身分，對教師勞動三權的限制是否符合憲法有關限制基本權的標準及其界限等問題。憲法法院多數法官認為，私立學校教師雖有自己的特點，但從教育的公共性、專業性特點看實際上仍具有公務員身份，其行使的勞動三權應受憲法的限制。而反對意見則認為，從私立學校的性質與功能看，私立學校教師的身份不是公務員，國家不能對私立學校采取與國公立學校相同的政策。在私立學校，對教師勞動三權的限制根據、限制方法等問題上合憲論者和違憲論者意見分歧比較大。合憲論者認為，憲法實際上把限制勞動三權授權給具體法律，可以通過法律加以限制。但違憲論者則認為，通過法律限制憲法規定的基本權時其限制內容不得同憲法相抵觸，應在憲法所允許的范圍內規定合理的限制界限，否則會侵犯憲法規定基本權的本質內容。從教育公共性的特點看，教師所行使的基本權可能受一定的限制，但這種限制首先要有明確的憲法依據，同時以不得侵害其本質內容為限。私立學校教師如行使團體權、團體交涉權與團體行動權可能給教育公共性、專業性功能的發揮帶來一定的問題，但不能把它作為限制勞動權的基本依據。多數法官的合憲意見，在根據的提示和理論論證方面似乎有自相矛盾的地方。在憲法與條約關系問題上，正如反對意見所指出的，聯合國教科文組織提出的教師地位的指南雖沒有明確的、直接的法律效力，但是實踐上應承認其國內立法的積極意義，除明確保留條款外，其它公約的規定應成為國內立法的依據。在判決中提出的憲法條文之間發生沖突時應確立其中一個條文優先地位的問題，需要進一步論證。判決中對不同基本權發生沖突時如何合理地尋求解決途徑問題也沒有提出具體而有效的方式。因此，從本案的實際情況看，合憲判決的成立缺乏實定法和憲法理論的依據，故違憲判決的依據相對更充分一些。

（三）教育的自由與國家權力干預界限

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