教師心理培訓反思篇1
【關 鍵 詞】 教師培訓；有效；要求
教師專業(yè)化發(fā)展既是全球教師教育研究的主要方向，也是當前我國教育改革的重點問題。隨著我國教育事業(yè)和基礎教育課程改革的發(fā)展，中小學教師培訓成為我國教師教育的一個重要課題。針對目前我國教師培訓中存在的人財物投入巨大、部分培訓項目效率不高等問題，探討教師培訓的有效性成為教師培訓研究的重要方面。本文在分析論述教師培訓有效性的基礎上,進一步探討了有效教師培訓的相關要求。
一、什么是有效的教師培訓
師資培訓是教師成長的重要形式，［1］有效的教師培訓在最大限度上促進教師的專業(yè)成長。教師培訓也是教師教育領域的一大課題，作為一種特殊的教育活動，教師培訓的理論建構在很大程度上是與教育教學的相關理論緊密相連的。當下關于教學有效性的研究較為充分，但有研究認為：“‘有效性’并非來自于漢語。無論是《辭?！?，還是《漢語大詞典》都找不到‘有效性’一詞?！行浴@一名詞與其說是舶來品，不如說是人們對舶來品理解與翻譯的結果更為確切。”［2］并且論者將“教師培訓的有效性理解為對于教師培訓結果的評價。這種評價涵蓋了教師培訓的效果和教師培訓的效率兩大方面?！保?］筆者以為，這種定義基本體現(xiàn)了大多研究者對教師培訓有效性的理解和界定，本文也在此定義的基礎上進一步展開論述。筆者認為，借鑒教育學中有關教育的目的、任務和價值的論述框架可以建構起有效教師培訓實現(xiàn)的架構，簡言之，教師培訓目的達成、教師培訓任務完成、教師培訓價值體現(xiàn)就能構成通常所謂的有效的教師培訓，那么，教師培訓的目的、任務、價值又是什么呢？
（一）教師培訓的目的：教師專業(yè)發(fā)展
傳統(tǒng)的教師培訓之所以受到質疑和批評，正是由于在培訓中忽視了教師個體的存在與發(fā)展，廣大教師只被看作培訓的接受對象，只是教育活動的執(zhí)行者，而不是教師培訓活動的參與者、中小學教育活動的創(chuàng)造者。有研究認為，“教師培訓的目的應該是使教師的內在世界發(fā)生變化，促使他在內心反思自己的所作所為，獲得一種內在的自我反思批判的能力……應該關注的是教師的內在發(fā)生了什么樣的變化，而不僅僅在于培訓者做了什么，給他們傳授了什么”。［4］我們認為，促進教師專業(yè)發(fā)展是教師培訓的終極目的。具體來說，一要強化教師的職業(yè)認同，培養(yǎng)教師的專業(yè)情感，幫助教師消除職業(yè)倦怠，使教師熱愛自己的專業(yè)。二要提高教師的專業(yè)素養(yǎng)，包括職業(yè)道德素養(yǎng)、業(yè)務素養(yǎng)和科學、人文素養(yǎng)。三要提升教師的教育、教學能力，尤其是實施素質教育的能力。
（二）教師培訓的任務：解決教師的問題
教師培訓通常是作為政府行為實施的，那么，教師培訓是為了實現(xiàn)上級指示的貫徹與實施，還是要解決教師所面臨的實際問題呢？我們認為，教師培訓的根本任務在于解決教師的實際問題?！巴庠诘囊罂赡苁情_展教師培訓的客觀因素，但在教師培訓的具體活動中，都必須是以促進教師發(fā)展為核心的，而不應該是局限于滿足自上而下的某種需要而確立?！保?］因此，在面向解決教師問題的教師培訓中，設計有效的培訓方案，就要開展教師培訓需求評估，需求評估是制訂以教師專業(yè)發(fā)展為目的的教師培訓計劃的起點。教師培訓圍繞教師的問題設計展開，這樣，“教師培訓成為了一種經驗性的活動，培訓內容來源自教師的工作，并與教師的工作密切相關，培訓形式涉及教師從事具體的教學、評價、觀察和反思，成為了學習者自己提出問題并找尋答案的活動?！保?］
（三）教師培訓的價值：使教師在參與培訓的過程中體驗和感受新理念所展示的真實教學過程
教師培訓不僅要為參與者提供改進其教學實踐所需的知識、技能和價值觀，更為重要的是要使中小學教師在參與培訓的過程中體驗和感受新理念所展示的真實教學過程。這種真實的教學過程可以是培訓者與參與者在培訓活動中互動而產生的，也可以是以參與者個體自身的教學實踐案例為對象通過分析研究而出現(xiàn)的，也可以是中小學實際現(xiàn)場教學課例的觀摩。我們認為能夠讓參與者體驗和感受到新理念所展示的真實教學過程就是教師培訓價值的體現(xiàn)，這樣的培訓過程也正體現(xiàn)了建構主義所倡導的學習是學習者在原有經驗基礎上主動建構新知的過程，從而激發(fā)了“參與培訓的教師的興趣……打破傳統(tǒng)被動學習的局面”［7］，可以更好地解決教師的問題。
二、有效的教師培訓的要求
（一）體現(xiàn)參與培訓教師的主體地位
從教學論的角度來看，當代教學論已經普遍認可學習者為中心的學習觀，所以，以學習者為中心的教學理論，在教師培訓中同樣適用，這就為確立中小學教師在教師培訓中的主體角色地位提供了堅實的理論基礎。從成人教育理論的角度來看，突出對學習者個體的重視，尤其強調依據學習者的經驗和學習者的內在學習需求，所以，教師培訓必須考慮滿足教師自身的學習需求和體現(xiàn)教師自身的學習特點。此外，在新課程的框架下，只有體現(xiàn)以中小學教師為中心的教師培訓，才能使培訓成為有效推行新課程改革的有效保障之一。體現(xiàn)參與培訓教師主體的教師培訓要求培訓機構和培訓教師要充分尊重參與培訓的教師，在培訓內容、時間、地點等方面充分聽取他們的意見和建議，要求加強培訓者與被培訓者之間的交流與溝通，要求大力提倡“參與式”培訓，鼓勵培訓者與被培訓者之間積極互動。
（二）反思性
教師心理培訓反思篇2
【關鍵詞】教師教育 反思能力
2011年12月12日，教育部新出臺了全面詳細規(guī)范幼兒園和中小學教師職業(yè)理念、知識與能力的《 教師專業(yè)標準 》（以下簡稱《 標準 》）?！?標準 》明確提出了對教師反思與發(fā)展能力的基本要求，再一次凸顯了教師反思能力的重要性，然而，在實踐中大部分教師并未將教學反思運用于教學，他們依然沒有具備教學反思的能力?！?標準 》對教師反思能力的要求與現(xiàn)實狀況之間的差距值得深思，如何培養(yǎng)和提高教師反思能力成為擺在我們面前的嚴峻問題與艱巨任務。
一、《 標準 》對教師反思的基本要求
《 標準 》是指《 幼兒園教師專業(yè)標準（試行）》、《 小學教師專業(yè)標準（試行）》和《 中學教師專業(yè)標準（試行）》。這三個教師專業(yè)標準，在專業(yè)能力維度都制定了“反思與發(fā)展”這一領域，提出了“主動收集分析相關信息，不斷進行反思，改進教育教學（保教）工作”；“針對教育教學（保教）工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究”；“制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質”。通過文本分析與解讀，筆者將教師專業(yè)標準對教師反思能力的要求大致歸結為以下幾個方面。
1.《 標準 》要求教師要樹立積極主動的反思態(tài)度
《 標準 》在反思與發(fā)展領域的第一條，提出教師要“主動收集相關信息，不斷進行反思，改進教育教學（保教）工作”，從“主動”可以反映出教師專業(yè)標準所提倡的教師“反思”首先應該是自發(fā)的，主動的。由于教師的專業(yè)發(fā)展不是短期就可以實現(xiàn)的，而是一個持久的過程，并且在發(fā)展過程中可能會遇到各種各樣的問題與困惑，因此要求教師充分發(fā)揮個體的主觀能動性，自覺自愿地對教學活動進行反思。
2.《 標準 》要求教師養(yǎng)成經常反思的習慣
《 標準 》要求教師“不斷進行反思，改進教育教學（保教）工作”，“不斷提高自身專業(yè)素質”，從“不斷”可以看出標準要求教師要經常、反復地進行反思，使反思成為習慣。反思認識作為人的一種認識活動，也遵循這一認識規(guī)律。反思本身是一個不斷解讀、不斷獲得新答案，產生新感覺，提出新問題的循環(huán)過程。因此，教師要提高認識，把教學反思當成自己專業(yè)成長的重要手段，在課前、課中、課后都要經常性地進行反思，教學實踐活動中的每一個疑惑都當成可思考可利用的教學資源，而不是僅憑自己所謂的經驗。
3.《 標準 》要求教師的反思緊密結合教學實踐
關于教師反思與發(fā)展領域的第二條要求教師“針對教育教學（保教）工作中的現(xiàn)實需要與問題，進行探索和研究”，這表明《 標準 》要求教師的反思要基于教學實踐。教育教學實踐活動是教師反思的源泉，也是教師創(chuàng)造性解決問題的現(xiàn)實途徑。教師正是在對自己教學實踐進行理性思考、質疑、評價自己教學的有效性的過程中，不斷研究、改進、優(yōu)化自己的教學行為。“教師教學反思能力是指教師在職業(yè)活動中，把自我作為意識的對象，以及在教學過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對自我及教學進行積極、主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節(jié)的能力?！盵1] 這就要求教師一方面通過反思實踐來提高自己對教學活動的認識，另一方面積極把反思成果應用到教學活動中去，不斷提高教學質量。
4.《 標準 》要求教師制訂科學的、系統(tǒng)的反思計劃
關于教師反思與發(fā)展領域第三條要求教師“ 制訂專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，不斷提高自身專業(yè)素質”， 這表明《 標準 》要求的“反思”與通常所說的工作之余進行的簡單、隨機的內省活動或者獨處放松時靜坐冥想式的反思不同，它不是模糊的、偶爾為之的、片段的，而是需要教師認真努力進行的、需要有一定的目的性和系統(tǒng)性，甚至需要有一定的深刻性和批判性。杜威認為，反思是思維的一種形式，是個體在頭腦中對問題進行反復、嚴肅、執(zhí)著的沉思。[2]
二、改革教師教育培養(yǎng)制度，提高教師的反思能力
按兩分法，可以將教師反思能力的培養(yǎng)劃分為內部覺醒與外部干預兩種途徑。內部覺醒是指教師的自我完善，通過激發(fā)內在動力，追求內在的“自我實現(xiàn)”。外部干預主要是指教師教育培養(yǎng)機構對教師進行有計劃的培養(yǎng)與培訓。兩種途徑是相互影響、密切聯(lián)系的，片面地強調任何一個方面，教師反思能力的培養(yǎng)都無法取得預期的效果。有學者指出前者是輸血機制，后者是造血機制。[3] 當前我國關于前者的研究很多，而倡導通過對教師教育制度的完善，來提高教師反思能力的研究相對較少。為了實現(xiàn)教師反思能力培養(yǎng)的目標，從教師教育制度的角度，可以在以下幾個方面做出努力。
1.改進職前教師培養(yǎng)方式，提高教師的反思意識
長期以來，我國對職前教師的培養(yǎng)（即師范生的培養(yǎng)），以教授理論知識為主，固守著傳統(tǒng)的教學方式：教師講，師范生聽、記筆記。這樣培養(yǎng)的師范生很難在教學實踐中靈活運用大學階段所學到的知識，導致教育理論與實踐嚴重脫節(jié)，缺少教學反思的意識。因此，對職前教師培養(yǎng)模式改進可以從以下幾個方面做出努力。
（1）明確目標，承擔責任。教師教學反思能力培養(yǎng)的長期性與艱巨性，決定了教師“教學反思”能力要從教師培養(yǎng)的初期抓起，即在師范生的培養(yǎng)階段就要注入“反思”的理念，從潛意識激發(fā)他們的反思意識，養(yǎng)成良好的反思習慣，為后期培養(yǎng)打下良好的基礎。這就要求職前教師教育機構明確對師范生反思能力培養(yǎng)的目標，承擔起增強師范生教學反思意識的重任。
（2）合理設置教育課程。當前我國教師教育課程主要由公共基礎課、學科專業(yè)課程和教育專業(yè)課程三個模塊構成，其中前兩類課程所占比例可達90%，而教育專業(yè)課程作為公共課所在比例只有10%，通常都是教育學、心理學、學科教學法。除了課時安排不足以外，自身也存在課程面窄、內容空洞、脫離中小學教學實際等嚴重問題。因此，職前教師教育課程的開設應做到：第一，拓展通識教育理論知識的廣度和深度。第二，開設與教學反思相關的課程。我國師范教育中與反思相關的課程非常少，嚴重制約了師范生反思能力的發(fā)展。改變教育學在教師教育課程中獨霸的局面，引入批評性教育理論，培養(yǎng)師范生的質疑能力。在職前教師教育中開設與反思直接相關的課程，這對于培養(yǎng)職前教師的反思能力有著最直接的作用。第三，采用多種教學方式。應更多地運用小組討論、微格教學和研討會等教學方式，通過討論培養(yǎng)師范生提出問題、解決問題的能力，從而有效地促進師范生的批判反思能力的發(fā)展。
2.充分利用在職教師培訓，提高教師的反思水平
當前為了推進教育改革，促進教師隊伍建設，各種教師培訓活動如雨后春筍，在倡導成為反思型教師的今天，將反思納入教師培訓的教學策略范疇是十分必要的事情。要想在教師培訓中提高教師的反思能力，需要注意以下幾個方面。
（1）培養(yǎng)課程應圍繞一線教師的教學問題。培訓內容要來自教師的工作，并與教師的工作密切相關，培訓課程的設置應該圍繞一線教師的實際教學問題。法國的教師繼續(xù)教育把教師進修課程分成五段的模式值得我們借鑒學習。[4]
（2）創(chuàng)設安全的、平等的反思氛圍。鑒于人的心理的和精神的因素，只有當人感到安全的情況下，他才可能以輕松和開放的心態(tài)展示自己真實的內心思想，反思所需要的就是教師真實的思想觀點。因而在培訓的過程中，要培訓者和參加培訓的教師明確反思的真正意圖：教學反思不是批評，只是教師發(fā)現(xiàn)教學存在的問題，尋找存在的原因與解決問題的一種思維方式，它為促進教師的發(fā)展服務。
（3）教師培訓本身要實現(xiàn)反思教學，為中小學教學提供示范。教師培訓本身必須以反思的姿態(tài)，采用反思性教學的方法，不斷改進自身的培訓活動，使反思成為整個教師培訓活動的特征之一。
（4）提倡校本培訓。我國的教師在職培訓通常是由高等學?；蛘呤歉骷壗逃鞴懿块T組織實施，這種培訓通常是考慮某一地區(qū)的共性，而不適合學校的特殊要求，培訓脫離學校的特定條件，即便是教師在培訓的過程中收獲很大，但也很難應用于實際教學實踐中，因此反思的教師在職培訓應該以“校本培訓”為主，校本培訓是針對學校特定的教育問題，組織教師學習教育理論、反思教育實踐、研討解決問題的辦法，再回到實踐中解決問題。[5]
3.建立科學的教師評價體系，增強教師的反思能力
傳統(tǒng)的教師評價制度，通常與教師的個人利益相聯(lián)系，其評價結果功利性過強。在這種情況下，教師更加關注教學結果，而忽視積極審視、質疑自己的教育教學觀念或實踐的過程，這嚴重制約了教師反思意識和反思能力的提高。以評價手段促進教師增強反思意識和反思能力，近些年逐漸受到國內學者的關注。發(fā)展性評價是針對傳統(tǒng)性評價的弊端提出的，這種評價制度通過教師、學生、家長和學校領導的廣泛參與，明確教師在以往教育教學實踐中存在的問題或不足，提出改進的措施，并為教師今后的發(fā)展指出方向。其主要目的在于促進教師的專業(yè)水平發(fā)展與提高，而不是作為對教師作出懲罰或獎勵的依據。因此，發(fā)展性教師評價可以為教師反思其教學行為提供指導。
三、結語
《 標準 》的出臺為教師教育改革的發(fā)展提供了契機。在其實施綱要中，明確提出要充分發(fā)揮《 標準 》引領和導向的作用，深化教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高教師教育培養(yǎng)質量。由此可見，《 標準 》對于我國教師教育的發(fā)展既是機遇又是挑戰(zhàn)。在《 標準 》的指導下，通過完善我國現(xiàn)行教師教育機制，更好地培養(yǎng)教師反思能力，從而推進我國教師隊伍建設，提高我國教育教學質量。
（作者單位：北京師范大學教師教育研究中心，北京，100875）
參考文獻：
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[2]John Dewey.How we think[M].D.C.Heath and Company，1933.
[3]宋友誼.培養(yǎng)教學反思能力，建立適合教師成長機制[J].中國校外教育：下旬，2011（9）.
教師心理培訓反思篇3
按照市教育局和市進修校的統(tǒng)一要求，積極探索以學校為主要培訓基地、以校長為第一培訓責任人的校本培訓模式，充分發(fā)揮本校的培訓功能和優(yōu)勢，積極開展教學方法和學習方式的研究，深入發(fā)揮骨干教師作用，努力建設一支師德修養(yǎng)高、業(yè)務素質精良、教學基本功過硬的教師隊伍，努力營造教師終身教育和可持續(xù)發(fā)展的良好格局。
二、培訓目標 ：
1加強師德建設，加強行風建設，培養(yǎng)一支愛崗敬業(yè)樂于奉獻的教師隊伍。
2、努力打造名師、學科帶頭人、骨干教師和優(yōu)秀教師群體，發(fā)揮其榜樣示范作用。
3、更新教育觀念努力建設一支師德高尚、業(yè)務精良、結構合理、充滿活力、具有科研能力和創(chuàng)新精神的學習型隊伍。
三、 培訓內容：
1、師德培訓
以鄧小平“三個面向”教育思想為指導，以“三愛”教育為主線，對教師進行政治思想教育、心理教育、法制教育和職業(yè)道德教育，使教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和教師職業(yè)觀，提高思想道德修養(yǎng)及心理素質。建立新型的師生關系強化教師自身修養(yǎng)，塑造良好的教師形象。以五市六位優(yōu)秀校長和優(yōu)秀教師事跡為主，結合本鎮(zhèn)五位優(yōu)秀教師的事跡作為活教材，進行學習和反思，提高教師愛崗敬業(yè)、樂于奉獻的精神品質。
2、現(xiàn)代教育、課改理論培訓
認真學習教育理論，結合新課程改革的指導思想、改革目標及相關政策等。各校以教研組為單位，以課改為核心內容，深化“洋思課改教法”教學，深入學習新課標，更新教師教學理念，把自主學習、探究學習作為課堂教學的突破口，倡導合作、自主、探究的學習方式,體現(xiàn)教學民主、鼓勵教學方式的多元化，促進教師將先進的理念內化為教學行為，促進教師在教學中實施新課程的有效教學方法和手段。從而建立民主、平等的新型師生關系。
3、教育教學技能培訓
在全體教師中開展現(xiàn)代教學技能的培訓，包括個案研究能力、教學設計能力、師生溝通的能力、問題反思與問題解決能力等培訓。抓好教師隊伍建設，加強教師業(yè)務跟蹤管理，積極鼓勵青年教師爭當名師、教學骨干。
4、教育科研培訓
教育科研能力是校本培訓的一個重要內容，要求教師逐步樹立教研、科研意識，圍繞新課程的實施、結合課堂教學，進行教育科研基本方法的培訓，以逐步提高教師科研工作的水平和能力。
5、現(xiàn)代信息技術知識的培訓
通過培訓，要求以中心小學為主，輻射全體教師普遍掌握現(xiàn)代教育信息技術。主要內容為辦公軟件、課件制作方面的相關內容。積極組織教師按時參加市教育局和市進修校所組織的學科培訓和計算機培訓，明確培訓目的、確保培訓時間、真正讓參加培訓的教師培有所得，學有所獲。
6、青年教師的專向培訓
通過比賽、聽課、師徒結對等形式，促進青年教師業(yè)務技能和水平的提高。
四、具體工作及措施：
1、以課堂教學為主陣地，以“學洋思”新課改師資培訓為重點，把洋思教學理念及教學模式的培訓最為本學期校本培訓的核心工作來抓。各校要組織全體教師完成培訓任務。
2、創(chuàng)建學習型、研究型的教師隊伍。本學期要求教師人人自選讀一本好書，學校組織教師間互相交流學習并備案、采取長遠規(guī)劃和近期目標相結合的方法，重點是引導廣大師生把讀書變成個人的自覺行為和人生的一大樂趣，營造一個寓教于學，教學相長的學習氛圍，讓讀書成為教師教學活動的主體。
3、廣泛開展“遠學近比爭先進”師德系列教育活動。通過身邊的優(yōu)秀教師，陶冶教師情操，影響和帶動全校教師積極向上的樂業(yè)、敬業(yè)的工作精神。
4、鼓勵教師寫教學反思、課后記和教學札記。教學反思要有“思”則記，寫在教學中的反思，寫在轉化差生的過程中的反思。教學札記可根據自己教育教學的實際情況，及時記錄下一個個感人的片段，對教育教學方法的探索，學生的閃光點和師生互動之間所產生的感悟。
5、以校本培訓為依托，全面提升學校師資隊伍的整體水平。我們要通過多渠道、多層次、多角度的校本培訓，打造一支觀念新、教藝精、底蘊厚、發(fā)展快的創(chuàng)新型教師隊伍，強化校本培訓力度，各校校長、主任要根據教師實際需要有計劃有步驟地組織培訓講座，講座也可圍繞一個主題進行。力求每一學期解決一個適合本校的教學問題，從而達到以一點帶動一校的全面工作，打造各校的培訓特色，并做好講座過程中材料積累和記錄。
教師心理培訓反思篇4
【中圖分類號】 G622.0 【文獻標識碼】 C
【文章編號】 1004―0463（2016）11―0024―01
“送培進?！被顒油ㄟ^受培教師上診斷課、同課異構、匯報課等活動，把備課、說課、評課、磨課、改課落到了實處，使受培教師真正體驗了怎樣去備課、說課、評課、磨課，真正感悟了該以怎樣的心態(tài)去享受教學、享受學生、享受快樂。通過問題交流、互動探討、案例分析、示范模仿、反思構建等形式，針對教育教學中的某一問題或困惑展開研討，讓受培教師研究身邊的問題或教學中的困惑，極大地調動了每一位受培教師的積極性和參與意識，使他們在活動中研討，在研討中發(fā)展。
一、送培到校抓手要實
1. 高度重視，全面規(guī)劃。教育行政部門要高度重視“送培進校”活動，成立工作小組。工作在思想上要體現(xiàn)“重”，高度重視，態(tài)度積極；人員上要體現(xiàn)“精”，精挑專家，注重引領；過程中要體現(xiàn)“細”，制定計劃，明確分工；效果上要體現(xiàn)“實”，不搞形式，務求實效。
2. 結合實際，完善方案。依據當地中長期教育工作規(guī)劃，從區(qū)域、學段、學科等多個維度確定兩到三年的送培計劃；每年確定幾所學校為送教點，每個“點”確定幾門急需培訓學科作為送教科目，該校相關學科所有教師作為培訓學員，同時吸納所在片區(qū)學校的部分青年教師參加，并成立學科組；聘請名師組成專家指導組，針對培訓點具體情況，通過調研，制訂切實可行的培訓方案，明確送培總目標，確定每次培訓活動的具體目標、內容、形式和考核要求。
3. 精心組織，優(yōu)化過程。每個“送教點”送培活動目標都是致力于提高教師的課程建設能力和教科研水平?；顒觾热萦薪虒W設計輔導、教學實踐指導、課堂教學示范、課改經驗介紹、教學論文撰寫、科研知識講座等；活動形式有課堂教學觀摩、教材教法問題咨詢、學術沙龍、教育論壇、專家講座等。送培活動紀律嚴明，評價形式多樣，主體多元，有專人做培訓的組織協(xié)調和管理工作。
4. 接地氣，提高實效。專家團隊來到基層學校，采取導師示范課與理論講座相結合，鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師學習觀摩與種子教師研討課相結合的方式，開展聽課、交流、研討、評議、問題答疑、反思等活動。培訓內容是教師教學工作的常態(tài)內容，更貼近他們的教學實際，面對面、一對一地培訓輔導，找準了問題，切中了要害，幫對了方向，理順了思路，有效促進了受培教師業(yè)務水平的提高和發(fā)展。
二、送培到校要善于反思
1. 項目成效。（1）實在實用。培訓形式是“送”，減輕了培訓成本，減緩了工學矛盾，更主要的是培訓內容基于受訓學校教師、學科的真實需求，指向教學研究，促進學生發(fā)展，提高教學質量。培訓方式基于教學現(xiàn)場，施訓、受訓貫穿真實的教學情境，活動觸及教師日常生活，解決教學真問題，化解教學困惑，有效激發(fā)了教師內心的教學激情與敬業(yè)精神。（2）有序有效。培訓依據該地區(qū)教師教育規(guī)劃，確保二、三年內對受訓學校與教師全覆蓋；每一輪培訓有側重，自成序列體系，突出培訓的全過程系列化。培訓指向明確，參訓活動有序進行；多樣化、參與式、持續(xù)性的實踐錘煉，引發(fā)教師反思，有效促進參訓教師教育思想、教學理念、行為方式的轉變和改進。（3）共好共贏。突出培訓“全員性”，有效促進整體研修氛圍，培訓一批教師，打造一個學科，提升一個學校；參訓教師對同伴的滲透與影響，多維度的交流分享，增進了校際的溝通與了解，參與各方拓寬了視野和心胸，實現(xiàn)了多方共進；培訓專家為教師樹立成長標桿，積淀教育感悟，總結教育經驗，提升教育理念，形成教學風格，促進專業(yè)發(fā)展；培訓的過程是豐富成長經歷、錘煉自身的過程，加速了教師成長?！霸谕兄型M，在共享中共贏”的培訓理念得到淋漓盡致的體現(xiàn)。
教師心理培訓反思篇5
一、評估的理論框架
對項目實施評估的目的是保證項目順利實施和目標達成,項目評估已日益成為優(yōu)化項目決策以及提高執(zhí)行效果的一種管理手段。評價系統(tǒng)應該包括對項目本身執(zhí)行情況的評價、項目產生的直接效果與間接效果的評價。因此,評估需了解項目干預的投入與產出狀況,并對項目產生的直接效果與間接效果進行評價。產出包括直接效果和間接效果,因此,活動的效果評估包括兩個部分:執(zhí)行情況分析與產出分析(直接效果和間接效果)見圖1。圖1評估的投入產出框架該項目的評估流程主要分為前期分析、組織管理和實施結果評價三個階段。前期分析主要進行基線調研,對骨干教師群體的培訓需求進行評估,分析他們的能力結構和他們的需求,從而為培訓方案設計提供參考依據。組織管理階段主要是針對項目實施方案和實施過程的評價,包括項目的進度、任務、責任的確定,培訓中用到的教與學的方法和手段,培訓中運用到的組織策略、管理策略等。在實施結果評價階段,主要是一個周期的項目培訓結束之后所進行的評價,這里主要從項目實施效果、和項目影響的可持續(xù)性等方面來進行評價。并參照評價結果,回顧這一周期的項目活動,進行反思和總結。根據評估框架,評估過程以下列問題為線索:第一、骨干教師群體的培訓需求狀況;第二、項目實施方案和實施過程的評價;第三、項目培訓直接效果的評價;第四、項目間接效果的評價;第五、各分項目支持系統(tǒng)的評價。
二、評估方法
本項目評估采用了定量與定性相結合方法。具體包括了問卷調查、觀察和訪談,各方法針對相適宜的具體問題而使用。非參與式現(xiàn)場觀察:2008年3月始,四個分項目開展活動的時候,評估者以項目組成員的身份進入培訓現(xiàn)場,觀察/旁聽各分項目組實施過程,著重考察項目活動內容的選擇、活動的組織、項目組成員的參與、活動效果等。活動產品分析法:主要根據參與項目的骨干教師完成的活動成果———行動研究報告,分析和了解他們對行動研究方法的理解、掌握和運用情況,以考察通過行動研究方法的研習,參與項目的教師在工作崗位上是否能應用所學?他們的反思力是否有很大的進步?問卷調查:評估者于培訓實施前與實施結束時,進行了問卷調查。2008年3月,項目組首先在北京市參與項目的某區(qū)選取了137位中小學校長、484位中小學教師、32名培訓者和67名教研員進行問卷調查(見表1),以了解骨干教師專業(yè)發(fā)展水平及需求,為項目下一步的執(zhí)行提供了參考依據。項目結束時,于2009年3月對參與本項目的全體骨干教師進行問卷調查,包括:該區(qū)中小學校長13人、中小學骨干教師15人、北京教育學院該區(qū)分院培訓教師15人和該區(qū)教研中心教研員15人,情況見表2。參與本項目的骨干教師中,項目骨干教師的平均教齡為16•98年,最短的是8年,最長的教齡達到了43年。項目骨干教師大學本科居多,占樣本的86•05%,碩士研究生和大專的都很少,占樣本的9•3%和4•65%。項目骨干教師中,獲得過國家級榮譽占樣本教師的2•56%,獲得市級榮譽的占56•41%,而獲得區(qū)級榮譽的占樣本數的58•97%。項目骨干教師的職稱情況是:中學高級的有18位,占41•86%,小學高級的占32•56%,中學一級的占23•26%,小學一級的占樣本量的2•33%。以上參與項目教師的背景信息說明,這些骨干教師有豐富工作經驗,在教育實踐工作中做出了較好成績,專業(yè)發(fā)展處于較高階段。
三、評估結果通過跟蹤項目,獲取信息,并分析整理,發(fā)現(xiàn)項目成效明顯,取得了良好的直接效果和間接效果。
(一)項目啟動前骨干教師專業(yè)發(fā)展水平及需求的主要狀況
骨干教師群體分為校長、教師、培訓者、教研員四類,四類骨干教師的工作內容和性質、專業(yè)發(fā)展和培訓的內涵都存在著差別,但是作為骨干教師,在同一個工作領域、工作時空以及共同的工作信念、社會背景之下,他們也有很多相同點。項目組對項目啟動之初問卷調查數據進行統(tǒng)計分析以找出他們專業(yè)發(fā)展水平和需求的共同點與差異,為項目后續(xù)有針對性地開展項目活動提供基礎。
1•骨干教師專業(yè)發(fā)展水平的狀況骨干教師專業(yè)發(fā)展水平的測試題目采用5點計分,其中1表示非常不符合、3表示一般、5表示非常符合,得分越高,教師專業(yè)發(fā)展情況越好,反之則越差。反向題目進行了反向計分。共包括5個維度:專業(yè)理念,專業(yè)精神,專業(yè)知識,專業(yè)能力,專業(yè)發(fā)展。由表3可見,骨干教師專業(yè)發(fā)展整體情況較好,尤其是專業(yè)精神方面,各組骨干教師平均值最高的維度均為專業(yè)精神,這就說明中小學教師普遍具有很強的專業(yè)精神。專業(yè)能力方面還有欠缺,項目培訓中需要積極關注骨干教師的專業(yè)能力發(fā)展,并努力加以提升。
2.培訓需求我們從骨干教師對培訓內容和培訓方式兩方面了解其專業(yè)發(fā)展中的需求狀況。(1)需要的進修內容對骨干教師、培訓者和教研員認為最需要進修的內容進行分析比較后發(fā)現(xiàn),四個群體的共同點在于:非常關注優(yōu)秀經驗、學科知識、教學方法的進修;不太重視教育教學思想、新理念和教育技術能力的進修。原因可能在于前者實用性較強,而后者理論性太強,與實際的結合需要更多的反思和遷移,不容易發(fā)揮作用。不同點在于:骨干教師和教研員更重視教育“教學研究方法”的進修,在各進修內容的排名中,此項都居第四位,而培訓者對此方面不夠重視,只排到了第十位。教師成為研究者作為有效促進教師專業(yè)發(fā)展的方式己獲得較大認同(Tracy&Barbara,2002;寧虹,2002),但骨干教師中50%以上的沒有把它作為專業(yè)發(fā)展的途徑。項目研究中需要強化骨干教師對此的意識?！?8—(2)希望參加的研修方式四個群體的骨干教師對具體進修方式的偏好存在較強的一致性,最希望的具體進修方式都傾向于考查、觀摩、交流和案例分析。對于理論輔導、個人反思、情景模擬等方式的需求不高,尤其是對個人反思需求最低(見表5)?？梢?教師有追求專業(yè)發(fā)展的積極的意識和行為,這為基于專業(yè)發(fā)展的教師培訓的實施奠定了良好的心理基礎。教師對培訓方式的選擇和排序說明,教師培訓不能僅限于單純的理論傳授,教師真正需要的是能把實踐和理論結合起來的培訓方式。這對基于專業(yè)發(fā)展的教師培訓方式的選擇很有啟發(fā)意義。骨干教師們在自己的實際工作中,已形成了豐富的實踐性知識與智慧,這是項目研究和培訓中的重要的學習資源。從教師專業(yè)發(fā)展的角度看,教師的反思有助于教師思考和提煉教育教學的經歷、探究和創(chuàng)新教育教學的實踐,對經驗的反思對于教師改進自己的工作有獨特作用,反思被廣泛地看作是教師專業(yè)發(fā)展的決定性因素,是更新教師職業(yè)生活方式及其質量的重要手段。但本項目基線調研的結果顯示,骨干教師們很少認同反思作為專業(yè)發(fā)展的途徑。因此,本項目研究中如何設計培訓內容、方式以培養(yǎng)教師的反思能力是著重要考慮的問題。要喚醒教師的反思意識和培養(yǎng)教師的反思能力,有必要將教師的反思和研究納入培訓中教學形式的行列。針對以上研究需求的分析,對于骨干教師合理的培訓需求,如希望研修的方式,項目組據此組織了相關的活動。但對于他們不妥的需求,如忽視個人反思對自己專業(yè)成長的重要性,不重視教學研究方法的研修內容等,總項目組需要思考在項目培訓中如何設計培訓內容、方式以促進中小學骨干教師專業(yè)發(fā)展。思考教學問題僅僅用技術方法是不夠的,教師不可能僅僅是一個技術操作工人,改進教師教學行為的起點不僅僅是新思想的接受,還在于教師對自己的教學活動的自我覺察、解析和修正,是教育理論與實踐的互動,而這種互動的橋梁就是“反思”,喚醒教師的反思意識、培養(yǎng)教師的反思能力和研究能力是著重要考慮的問題,骨干教師應該而且能夠成為研究者。項目不僅需要為當前的骨干教師提供足夠的有關反思和研究的理論知識,而且要指導和幫助教師在實踐中進行反思和從事研究,以促進專業(yè)發(fā)展。行動研究這種研究范式融教學和研究為一體,教師通過在自己的教育教學情境中進行行動研究,可以更好地理解自己的課堂和改善自己。在項目培訓中以行動研究作為最基本的培訓途徑,能夠有效地促進教師解決問題時的決策和反思能力,也能夠促進教師的專業(yè)成長和專業(yè)發(fā)展。
(二)項目組開展活動的整體情況
基于參與各子項目的活動進程,以及收集的有關信息,我們了解了項目開展工作的整體情況。項目開展一年來,各子項目組都在積極開展行動研究的培訓和研習活動,具有如下特點。
1•目標明確。從項目啟動之初,在項目總體目標的指導和引領下,各子項目組就制定了實施方案,方案的目標明確。如培訓教師分項目組確立了以下目標:“通過行動研究的方式引領骨干培訓教師在教育教學和研究、管理實踐領域不斷自主發(fā)展,初步生成北京市骨干培訓教師專業(yè)發(fā)展標準,建立骨干培訓教師提升機制,形成骨干培訓教師自主發(fā)展的專業(yè)組織”。
2•時間保障。各子項目組在項目推進過程中,有可操作的工作時間表,各項目工作基本依照計劃有序進行。項目研究組織者一年來根據方案計劃,項目組長和協(xié)同人員保證有充足的時間與精力投入項目。盡管校長組由于學校管理工作任務繁重,較難找到集體活動的時間,但一年來該組也克服困難組織了八次跟進活動。其它三組基本上每月都組織有小組集體活動,集體活動之余輔之以個別的輔導和指導活動。且項目的時間安排基本照顧到參與者的實際狀況,調查反映,只有4•65%的參與者認為時間安排有問題。
3•關系平等。項目組織者與參與項目的教師建立了平等、民主、互動、溝通的合作關系,得到參與者的接納和好評,97%的參與者認為項目培訓者與他們進行平等的溝通與討論。
4•支持系統(tǒng)的保障。培訓工作中的支持系統(tǒng)是一個相當關鍵的問題。在項目實施過程中,核心組組成指導小組,借助專家團隊、項目團隊(核心項目組)的力量對各組每個老師的行動研究進展進行定期督促和指導,對話和交流,促進整個項目組形成學習共同體,尋找工作中急需解決的問題,通過課題的形式,組織開題報告指導、行動研究等講座、結題答辯等活動,有效指導骨干教師進行行動研究,扎實有效地提升骨干培訓教師的專業(yè)水準,提高他們的反思能力、自主發(fā)展意識和能力以及研究能力等。
(三)項目活動的直接效果
項目培訓直接效果從知識、技能、態(tài)度等三方面考察,具體包括教師在項目活動中自己研究問題的解決、行動研究的知識與技能的獲得、對項目培訓的滿意度。
1•骨干教師對項目的滿意度問卷包括四個維度:培訓內容、培訓方法、培訓效果和培訓過程的15道題目,提供給教師一個簡短的陳述。采用5點量表格式,1分為最低分,5分為最高分。由表6可知,教師們對培訓效果非常滿意,平均分達到了4•19,其次是培訓方法,均值為4•03,之后是培訓內容,均值為3•83,最低的是培訓過程。而培訓過程這一維度的兩道題目針對的是培訓設施和時間安排,看來培訓項目在這兩個方面還有改進的空間。但總的說來,教師們對于項目培訓的各個方面的平均滿意度都在中位數以上,說明接受培訓的教師對項目是較為滿意的。
2•骨干教師的課題研究報告骨干教師們通過參與項目,在項目的組織和引領下,經過一年的探索,取得了較為豐碩的成果。項目組收到四組骨干教師的行動研究報告50余篇。大多數學員能夠結合自身教學實踐中的相關問題,應用所掌握的行動研究的理念、方法和技能獨立進行研究,在子課題組負責人指導下反思實踐情景,尋找研究問題、查閱文獻資料、分析問題性質形成解決問題的行動研究方案,在教學、教育和管理實踐中實施行動方案,反思行動成效,進一步改進方案,撰寫了課題研究報告。整個過程中得到了行動研究方法理念及實施的綜合訓練,參與教師在教學實踐中反思,增強問題意識,不斷尋找問題解決的有效策略。
(四)項目的間接效果從參與項目的教師在工作崗位上是否應用所學,具有可持續(xù)性,以及他們的研究能力和反思力是否表現(xiàn)出很大的進步來考察項目的間接效果。調查發(fā)現(xiàn)(見表7),希望以后參與類似研究的教師占97•67%;所有參與項目骨干教師都打算在以后的工作中開展行動研究。此結果表明“北京市骨干教師成長與行動研究項目”的參與者不僅總體滿意度高,并且能夠對參與者的行為產生積極影響,引導參與項目的教師在以后的工作中持續(xù)開展行動研究。大部分參與者認為與參與項目之前比較,最大的變化是工作中增強了反思,并能通過反思找出問題的原因和解決的策略,有助于進一步改進工作。在反思過程中促進了教育科研能力、問題解決能力和反思能力的提高。綜上所述說明,本項目的實施初步取得了良好的直接效果和間接效果,成效明顯。
四、透過項目評估反思行動研究對教師發(fā)展的作用
根據項目評估結果,我們初步看到行動研究對教師專業(yè)發(fā)展的積極作用。反思行動研究這一研究方式之所以適宜于促進中小學教師的成長,除了項目本身的組織有效性等影響以外,可能基于以下理由:
1.“行動研究”能很好發(fā)揮教師的主動性。深入調研,根據一線骨干教師的專業(yè)發(fā)展實際需求,設計培訓方案。以參與學員為中心,關注教師們的缺失和局限———反思力和研究意識薄弱,以行動研究為引領,使教師成為研究者。在以往的研究中,這些教師常常是協(xié)助專業(yè)研究者,幫助他們收集信息,或者成為他們的研究對象。Stenhouse,L(1979)早就提出“教師即研究者”為核心理念的教師專業(yè)發(fā)展行動和研究,行動研究法要求中小學教師成為研究的主體,其本質是以教師的自主發(fā)展需求為出發(fā)點,從根本上改變教師在“培訓”中的被動地位,突出教師的自主學習和自主發(fā)展,同時項目組邀請大學教授、專職教育科研人員和教育行政領導參加項目,使中小學教師的研究得到專家的咨詢幫助。
教師心理培訓反思篇6
一、校本培訓的概念及內涵
校本培訓（school-basedteachereducation）是指在教育專家的指導下，由學校決策部門發(fā)起與組織，以學校教育教學發(fā)展和改革所面臨的各種實際問題為中心，充分利用校內外的各種資源，注重教師教、學、研的時空統(tǒng)一，有效實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的在職教師培訓。教育界至今沒能對校本培訓的概念做出一個明確的解釋，但有一點可以形成共識：之所以大張旗鼓地進行校本培訓，出發(fā)點就是教師現(xiàn)有的業(yè)務水平和教育教學能力已經不能滿足學校的長遠發(fā)展和學生的全面發(fā)展。就其內涵而言，有以下幾點。首先，校本培訓以學校教育教學發(fā)展和改革所面臨的各種實際問題為中心，針對教師的教育教學實踐，促使培訓教師緊密結合本校、自身的教育教學工作，認真總結經驗教訓，做好反思，促進自身業(yè)務水平及專業(yè)能力的提高。其次，校本培訓是教育專家進?？疾旌驼{研，以具體學校為培訓基地，立足于本校、本職、本崗的培訓定位。專家與教師直接在校園里互動，在學校現(xiàn)狀中討論，在實際問題中對話，大大超越了傳統(tǒng)意義上的單向說教，所以能引起所有教師的共鳴，使校本培訓真正為實現(xiàn)本校辦學目標而服務，注重教師教、學、研的時空統(tǒng)一，反思是教師積極探究心態(tài)的表現(xiàn)。最后，校本培訓要充分利用校內外的各種資源，就是打破以往那種“關起門來”教師相互學習或赴外“取經”式的在職學習，利用本校資源與校外資源來解決學校發(fā)展過程中的顯在問題與突出矛盾，是一種資源的高度整合，所以校本培訓能起到化整為零、各個突破的作用。
二、校本培訓的背景及現(xiàn)狀
校本培訓在美國、英國、加拿大、澳大利亞這幾個國家首先興起，其后法國、德國、荷蘭等歐洲國家和日本相繼引入，從而使校本培訓成為在職師范教育的新概念與新戰(zhàn)略?？傮w來說，國際上關于校本培訓的模式主要有英國以中小學為基地的師資培訓模式，美國的學校本位師資模式和專業(yè)發(fā)展學校師資培訓模式，德國的校內在職教育模式，以及日本的校內研修與校外研修相結合的教師研修模式。由于這些國家教育改革的具體歷史條件不同，校本培訓模式當然也存在種種差別。但同時也有一些共性的特點，即在教師培訓的主要理念上都強調校本培訓的重要性，滿足不同階層的教師具體的發(fā)展要求；在校本培訓的內容和目標上，都強調幫助教師結合教學實際，更新現(xiàn)有的知識與技能，提高教學實踐能力和教學研究能力；在校本培訓的組織和管理上，都強調了要發(fā)揮校長領導和骨干教師的影響力，加強對教師培訓的指導，促進受訓教師自主學習，共同研討；在校本培訓的資源的利用開發(fā)上，都強調要充分利用校內資源，加強與高等院校和教師培訓機構的合作，形成優(yōu)勢互補。我國的校本培訓雖然起步較晚，但發(fā)展迅速。在世紀之交，為了配合和適應基礎教育的全面改革的新形勢，校本培訓在東部一些發(fā)達地區(qū)陸續(xù)展開。這既滿足了我國基礎教育改革發(fā)展的客觀要求，同時也在一定程度上借鑒了國外校本培訓的成功經驗和先進理念。總體來說，我國的校本培訓與中小學教師的繼續(xù)教育相輔相成，是我國正在建立的全國范圍內中小學教師培訓體系中的一個有機組成部分，也是我國在職教育多元培訓模式中的一個亮點，必將對深化教育體制改革、實施科教興國戰(zhàn)略、走中國特色的社會主義教育發(fā)展之路起到探路先鋒的作用。因此，校本培訓要走中國特色的發(fā)展之路，搞好宣傳教育，扭轉教師的曲解，要從我國教育發(fā)展的需要實際出發(fā)，著眼于建設一支高素質、有特色的師資隊伍，促進教師專業(yè)上的發(fā)展，把加強師德修養(yǎng)放在首位，尊重教師個性和人格。以學校的教師為本體，以實踐性與持續(xù)性為原則，把提高教師實施素質教育的能力和水平作為重點，豐富教師的教學經驗，把加強教學基本功訓練作為突破口，把提高教師的綜合素質、使其形成個性特長作為歸宿。
三、校本培訓的具體措施
校本培訓的有效實施，受到教育界專家學者、各學校領導師生的一致歡迎，也在社會上產生了強烈反響。但是筆者認為，對校本培訓不能一味言好，既要重視它的實際效果而在更大范圍里進行推廣，又要化解它的不足之處而做好下一步的整改工作。筆者曾參加過許多類似或相同的校本培訓，對此進行了深入的探究，現(xiàn)結合自己的一些經驗，提出以下建議。
（一）加強組織領導，規(guī)范校本培訓過程校本培訓在本校校園里舉行，一些教師往往掉以輕心。一些教師要么以上課作為理由，要么尋找各種借口來企圖逃避培訓，更多的是在培訓中以敷衍了事的態(tài)度對待培訓。因為在本校參加培訓沒有新鮮感，彼此之間非常熟悉。雖然為了充分利用校內外兩種資源，也有其他外校領導與教師前來參加，為學校發(fā)展獻言獻策和解決實際問題，但是在具體交流、討論環(huán)節(jié)，大家僅限于自己的圈內進行，忽視與其他人員的經驗分享。因此，在校本培訓過程中，加強組織領導是必然的。沒有一個健全的組織領導機構，要想在校本培訓中實現(xiàn)既定目標無異于癡人說夢。首先，要破除教師的麻痹心理，通過各種形式，使他們安心接受培訓、樂于接受培訓，使校本培訓賦予教師更多的角色，搭建更廣的夢想舞臺。其次，本校領導要全程跟蹤校本培訓，協(xié)調各方關系，化解實際問題。最后，受訓教師要重視培訓過程，認真總結及反思，在校本培訓中真正受益無窮。
（二）認真制定培訓計劃，實踐校本培訓反思在長期的應試教學條件下，大部分教師在各種培訓中重視借鑒經驗，忽視教育反思。而在素質教育條件下，校本培訓是以提高學校教育教學整體水平為終極目標。如果在制定校本培訓計劃時，忽視教師個人的培訓反思，將會對培訓效果帶來不利，也將不利于學校的師資隊伍建設。所以，實踐性的反思無疑是教師提高培訓效率，是教師隊伍有效地朝著專業(yè)方向發(fā)展的一個重要途徑。因此，在制定校本培訓計劃前，要摸清教師的反思的實際能力及突出實踐問題，篩選排查受訓教師的個人缺點和不足，制定出全員培訓計劃和小班強化計劃，要真正做到區(qū)別對待，有的放矢。促使教師在校本培訓中學會反思，在教育教學中運用反思，提高駕馭課堂教學的能力。
綜上所述，校本培訓是一項惠及教師專業(yè)發(fā)展的新型培訓模式，也是我國大力建設“雙師型”教師隊伍的必由之路。雖然這一模式在推進中還有些困難和不足，但只要各級學校能真正把握校本培訓的價值精神及規(guī)律，在顧及本校師資現(xiàn)狀的基礎上總結出行之有效的培訓方法，必將助力學校教師隊伍數量的不斷壯大和質量的顯著提升，為優(yōu)化教育教學提供智力保證和人才支持。
教師心理培訓反思篇7
以區(qū)教育局、教師進修學校的教師培訓總體工作任務為目標，以教師專業(yè)化發(fā)展為方向，以新課程改革為中心，以教育科研為先導，以全區(qū)教師實施新課程能力和新舊教材接軌能力為重點，培養(yǎng)反思型、研究型教師，注意發(fā)揮骨干教師的示范輻射作用，工作重心下移，加大科研培訓的力度 ，加強教師培訓模式、方法、管理以及規(guī)律的研究，注重理論學習與行動研究的結合，充分發(fā)揮網絡在教師培訓中的作用，增強教師教育科研培訓工作的質量和效益，為新課程和素質教育的全面實施奠定堅實的人力基礎。
二、培訓內容、目標。.
本學期主要以《中小學教師教育科研》、《科研與教研》等為校本培訓主要內容，結合學校實際專題培訓學習，并及時選擇、補充具有前瞻性的內容，提高教師的人文、科學、教育科研素養(yǎng)。與此同時加強教師網上交流、搜集教育科研資料的能力培訓及軟件制作能力，擴大學校的資源庫，達到資源共享。通過教育科研培訓的開展，進一步培養(yǎng)廣大教師的終身學習意識，牢固樹立新課程理念，初步實現(xiàn)教育教學方式、學習方式和教研方式的轉變，促進教師專業(yè)發(fā)展，提高教師新課程的實踐能力和創(chuàng)新能力。努力打造一支符合課程改革需要的、高素質的創(chuàng)新型、研究型教師隊伍。
三、培訓形式
教育科研培訓采用在“自修—反思”方式的基礎上，充分運用親驗式、案例分析式、參與分享式、合作交流式、研究性學習等方式，與遠程培訓方式有機結合。從實踐中學習，在反思中進步。經驗加反思使教師專業(yè)成長的最佳途徑，倡導采用教師運用“診斷性”反思研究方法，發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。促進教師學習、工作、研究的一體化。
四、培訓原則。
1、分層推進原則。堅持全員、青年、骨干三個層面的培訓，充分體現(xiàn)培訓的層次性。充分發(fā)揮骨干教師帶頭作用。
2、學研結合原則。培訓重心下移，植根于教學活動中，緊貼教學實際，找準教師適應新課程的成長點，確立研究的專題。專題培訓，專題總結。以“新三課”（全體教師上研究課、青年教師上探究課、骨干教師上創(chuàng)新課）為載體，以研促學，以學促改，以改促創(chuàng)，以創(chuàng)促變，突出培訓的實效性。
五、分工與管理保障措施。
教育科研培訓領導小組：
組 長：曲正波
副組長：張玉生
成 員：王敏 于詠 沈秀梅 孫剛
培訓采取校長是第一負責人的運行機制。實行分工負責，由科研校長制定培訓計劃與實施方案。科研主任分管組織具體工作的實施。做到培訓課題化，用課題牽動培訓工作的開展，保證培訓工作的可行性、科學性和價值性。把培訓與教育教學、教研有機結合，相互促進。
教師心理培訓反思篇8
社會的迅猛發(fā)展，對教育提出了新的要求，教師面臨著新的挑戰(zhàn)。課程教材的改革，研究性學習的發(fā)展，特別是“以學生發(fā)展為本”的素質教育新理論的出臺，使教師的角色在發(fā)生著深刻的變化，要求教師能“用高尚的情操感染人，用正確的觀念的引導入，用豐富的知識武裝人，用綜合的能力塑造人”。然而，在廣大農村學校，由于經濟的落后和信息的閉塞，教師普遍存在著觀念落后，研究意識淡薄，教法滯后，教學能力低下等不足，已經跟不上時代的步伐，這是每一個教改者都無法回避，也不容忽視的事實。如何引導農村中小學教師走上專業(yè)化發(fā)展的道路，提升其素質，顯得尤其迫切和必要。筆者認為，以反思教師課堂教學實踐，研究、改進、優(yōu)化教學行為主的反思研究是農村教師專業(yè)化發(fā)展的理想途徑。
一、反思研究符合農村教師的心理認知特點
反思研究是在對已有教育行為研究的基礎上，謀求教育行為改進的途徑和方法的一種研究。反思研究特別強調，教師對自己教育教學過程和效果進行反省或深入思考，診斷問題，認識問題和解決問題存在于教育教學的全過程。反思研究的中心是教師在實踐中所面臨的實際問題，實際問題的發(fā)現(xiàn)和界定是反思研究的起點。反思研究的目的不是為了理論的產出，而是為了實踐本身的改進，是為了實踐中的教育教學行為和教學效果的改善。因此反思研究可以說是一種實踐中的教育教學行為和教學效果的改善。因此反思研究可以說是一種實踐取向的研究，它是在問題發(fā)生的真實情景中，以解決實際問題為主要導向，以提高行為為質量，改進實際工作為首要目標的研究。
以上是對反思研究核心內涵的框定。如果從認知心理學的角度看，反思研究反映在教學上，關注的是如何設計教學，如何選擇教學形式和方法，教學中存在哪些問題和缺陷及如何改進和優(yōu)化等，這與農村教師的心理認知特點是一致的。在很多農村學校，教師還屬于傳統(tǒng)的經驗型教師，是用別人設計好的課程達到別人設計好的目標的知識授者。他們不太注重理論的學習和研究，卻喜歡在實踐積累經驗，對研究特有一種擔心心理，害怕理論與實踐脫節(jié)，擔心搞研究會影響教學質量，這其實也是其關注教學實踐的心理反應，這在認知心理上傾向于實際問題的解決，與反思研究的認知心理相吻合。這種心理上的認同，為農村教師接納反思研究提供了可能，為反思研究在農村學校的推廣奠定了基礎。
一個教師的成長，不僅僅是學科知識的深化，更為重要的是實踐知識的獲取和改善以及反思能力的提高，學科知識可以在各課程中得以掌握，但實踐性知識和反思能力只能靠教師在對自我實踐的反思中改進，因此，反思是教師專業(yè)發(fā)展的重要基礎。難怪，美國心理學家波斯曾提出成長公式是“經驗+反思+成功”；我國著名心理學家林崇德也提出“優(yōu)秀教師=教學過程+反思”的成長公式。這說明，一個農村教師要走出教書匠的藩籬，成為研究型教師，只有以現(xiàn)代教育思想和教育理念為基礎，對自己的教學實踐進行理性思考，不僅從教學觀念、教學興趣、動機水平、情緒狀態(tài)等心理因素方面進行反思，而且從教學方法、教學材料、教學媒體等教學技術上去思考，質疑或評價自己教學中的不良行為，這樣才能不斷提高其專業(yè)水平，符合作為研究型教師的角色定位。
二、利于農村學校開展校本培訓
長期以來，農村學校教師落后，很重要的原因就是沒有自主的校本培訓，教師成長缺少氧分，發(fā)展沒有空間，潛力得不到開發(fā)，教師的成長只能處于一種自生自滅的狀態(tài)。農村學校培訓教師的傳統(tǒng)方式是外出進修，其限制是明顯的，大批量的送出去，學校財力有限，師資緊缺，培訓的人數受到限制。個別的派出去，受訓的時間總有一個范圍，不能長期進行，不可以持續(xù)發(fā)展，與終身學習的要求相矛盾。反思研究的引入，則能從根本上解決這些問題，使教師的專業(yè)化發(fā)展迅速上一個臺階，這是反思研究的靈活性決定的。
反思研究立足于教師的課堂教學實踐，研究的對象是教師個人的具體教學行為，課堂就是教師培訓的陣地，每一堂課都是教師成長的空間，每一節(jié)課都給教師發(fā)展的可能，突破了時間和空間的限制，使教師的專業(yè)化發(fā)展具有可持續(xù)性。在反思研究中，研究者就是實踐者——上課教師本人，參加研究就能得到培訓。這樣，學校的教師就可以做到參與，共同提高，解決培訓面窄的問題。此其一。
教師只要有反思的意識和習慣，每一堂課的成功與不足，都可以作為反思的對象。成功時，舉一反三，融會貫通，精益求精，不足處及時發(fā)現(xiàn)，及時矯正，避免重蹈覆轍。因此，教師通過反思研究，受訓時間沒有限制，同時解決實際問題的時效性大大提高，反思能力和策略在實踐中不斷提高和豐富，教師專業(yè)發(fā)展的步伐無疑快了許多。此其二。
反思可以是集體行為，通過教研組、課題組開展聽課、評課、說課進行教學診斷，進行集體反思，執(zhí)教教師和聽課教師相互促進人人受益，這是一般學校喜聞樂見的形式。反思也可以是個體的行為，如教師通過寫經驗總結、教學心得、反思日記、教學案例等進行反思，其優(yōu)勢在于幫助教師進行理性思考和行為調節(jié)，在理論與實踐的不斷往返中使自己不斷得到升華，能有效地彌補理論與應用之間的鴻溝，合理發(fā)揮教師參加科研的主觀能動性。此其三。
歸結上述三點，說明教師對教學實踐過程的反思乃是其提高專業(yè)能力的重要環(huán)節(jié)，在農村教師的繼續(xù)教育方面，與其送出去，不如引進來，實行校本培訓，反思研究不失為農村學校實現(xiàn)校本培訓的好模式。
三、反思研究模式操作的簡易性，符合農村教師的能力水平
反思研究模式包括三個環(huán)節(jié)：評價——建構——評價，具體操作時分為三個步驟：
（一）開展反思診斷，組織反思學習
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