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培訓機構課程管理制度范文8篇

時間：2024-08-15 14:14:01 51

培訓機構課程管理制度

培訓機構課程管理制度篇1

關鍵詞:校本課程開發;制度建設;課程評價;校本教師培訓

一、校本課程開發的困境分析

我國傳統的學校管理體制遵循“一綱一本”、“國家本位”的課程開發模式和課程管理體制，難免存在科層化、機械化的色彩。在這種管理體制之下，學校是規定性課程的執行者和適應者，也扮演著傳遞和部署國家統一課程的中轉站的角色。隨著教育職能的深刻轉型，缺乏本土關懷與地方適切性的弊端很快就顯現出來。傳統的課程決策不僅不能體現政府職能的轉變，地方的課程意識與課程能力也被削弱，學校的課程主體地位落空，課程的自主開發極易陷入迷茫和失語狀態。

(一)課程評價功能存在缺失現象

作為教育質量評估中的重要一環，構建課程評價體系不僅是開發校本課程的重要途徑，也是實現學生發展核心素養落地的有效載體，課程評價不僅要體現對教學工具的合理運用，更要關注學生的內在價值。盡管教育工作者普遍對建立獨立的課程評價與反饋系統是理論認同甚至支持的，但在實施過程中卻有諸多不盡如人意的地方。長期以來，我國的中小學一直缺乏獨立的課程評價機構與組織，對課程開發實施效果的監督反饋工作主要依托于教育行政部門或課程管理部門兼管。加之由于我國的基礎教育長期被應試文化所鉗制，使得課程評價相應地過于凸顯甄別與選拔的功能，而診斷、預測、改進、修正等功能則相對滯后，在關照人的學科素養價值內化方面卻尤顯不足。相關研究結果顯示，至今仍有不少學校從未對校本課程實施進行過評價，有些學校雖然進行過評價卻沒有任何標準或只有粗略的標準。校本課程建設具有極強的自主性，開發校本課程的工作可謂千頭萬緒，如若學校缺乏對評價機制的建構與反思就會導致教育內部體制紊亂，從而加重各個環節的工作負擔，無論是教師、學生還是各教育行政部門都會在這一過程中感到力不從心。學校評價標準的落空、評價組織的缺失已然成為制約課程改革的腳鐐。

(二)教師培訓引導不力，教師課程能力不足

在國家課程的開發模式中，往往由國家教育部門主導、由眾多課程專家協作，對課程規劃、課程實施、課程評價以及教材選用都有詳盡的指導方案，而后交由學校貫徹實施，在這一過程中教師始終是課程忠實的執行者、消費者，他們總是被動地接受行政安排，抑制甚至泯滅了教師對課程的詮釋與創生的能力。三級課程管理政策的出臺要求將部分課程開發的權力下放給學校和教師，這為實現教師向課程研究者、開發者的蛻變轉型提供了可能，但在教育實踐中，教師實際發揮的課程作用仍然遠遠滯后于課程期待。造成教師的校本課程開發能力孱弱的原因是多方面的，從職前培養來看，在我國傳統的師范教育體系中，普遍存在課程結構不合理、課程內容陳舊、對校本課程關照不夠的問題，師范生的課程能力在這一階段沒有得到相應的訓練。除了教師原有知識儲備和實踐經驗不足外，教師職后培訓的疏漏也是無法回避的話題。校本課程開發在給教師賦權增能的同時也無形中加重了教師的課程負擔，卻沒有給教師足夠的適應期和成長期。教師是校本課程開發的中堅力量和主力軍，當多數教師的課程意識薄弱和課程開發能力不足成為一個不爭的事實時，學校通常采取的措施是引進專家主持校本課程開發，甚至將課程開發權直接讓渡給課程專家。這種做法雖然在一定程度上緩解了“無課可開”的尷尬，卻侵占了教師的課程權力，而關于教師課程開發能力的問題則沒有得到正面回應，教師課程實踐話語權的喪失必然帶來校本課程開發的妥協和平庸。另一方面，部分傳統的在職進修方式多以淺顯的內容、錯誤的理念呈現，承辦進修的組織或機構在培訓前沒有對教師的實際需求作詳盡考察就預設了教師在課程能力上的不足與缺失，忽視教師已有課程理念的慣性影響，所提供的培訓內容也與教師的教學實踐相去甚遠。教師在參與類似的在職培訓時或是采取防御姿態抗拒，或是以缺乏時間、精力作為托辭消極應對，培訓效果并不理想，校本課程開發也得不到長足發展。

二、校本課程開發制度建設的依據

(一)校本課程決策民主化為大勢所趨

2010年，中共中央、國務院制定頒布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020)》中明確指出應完善中小學學校管理制度，鼓勵地方和學校大膽創新和試驗。這要求學校不斷深化教育管理體制，在學校制度內容中體現素質教育性與人文關懷性，力求從制度上為開發校本課程導航、為發展核心素養解綁。美國課程理論家施瓦布(J．J．Schwab)提出的課程集體審議制度(groupdeliberation)強調課程的實踐價值和動態平衡，反對憑借個人的權威或知識的霸權來作出決斷，主張建立以教師、學生、家長、社區代表、學科專家、心理學家以及學校行政人員等多方代表共同參與的課程決策群，從多角度分析評估學生的發展需求，［1］對改革我國傳統的課程決策模式具有很大借鑒意義。

(二)校本課程評價急需專人專管

首先，課程評價人員需要較高的教育測量與課程評價素養。校本課程的開發強調體現課程的獨立價值和學生的動態發展，而能力、品格等素養是無法通過形式單一的量化評價工具直接測量的，將學生紙筆測驗的分數進行簡單的羅列堆砌在信度和效度上都不具有公信力，權威的課程評價還需依托神經科學、心理認知、數學模型等現代先進測驗理論的技術支持。我國中小學以往的課程評價工作由于缺乏專業教育測量人員的指導，對于測量結構和所測技能知之甚少，評價結果的參考性和有效性難以保證。其次，校本課程評價需要吸納多元主體的共同參與。評價主體多元化是課程權力重心下移和決策分享的必然要求，校本課程評價既要反映教師的課程開發水平也要體現校本課程的質量成效，還要考查學生核心素養的整體表現等，其工作涉及課程與教學的方方面面。在這一過程中，除了教育內部成員外，還需要社會主體如家長、社區代表、學科專家、行政人員的共同參與，自評、他評與背靠背評價相結合，多方的教育需求與期望可以為校本課程開發提供重要的反饋信息。而教育行政部門或課程管理部門參與的往往是宏觀層面的校本課程評價，這實質上等同于機構的自我評價，關起門來自說自話的評價方式很難保證課程的代表性、評價的有效性，在反聽內視、集思廣益方面也無法做到鉅細靡遺。再次，校本課程評價強調評價工具的多樣化。校本課程評價包括多種形式，評價工具的使用要根據課程的推進做適時調整，量化評價和質性分析二者不可偏廢。由行政系統主導的課程評價模式基本遵循國家課程的評價標準，評價工具單一甚至缺乏，未能緊扣新課程要求對校本課程的實施情況進行針對性的評估反饋，對于課程執行是否到位、學生發展是否全面都很難得到客觀及時的反映。要從根本上解決諸如評價基礎薄弱、評價系統紊亂、評價過程不嚴謹等一系列問題就必須從制度上強化規范和反思督促力量，堅持學校課程評價監督反饋機制的獨立性，設專人專項監管，以促進校本課程的完善。

(三)校本教師培訓是提高教師課程能力的實現路徑

自新課改以來，我國的師資培訓重心開始下移，出現了以學校為依托、以教師為主體、以行動為導向的校本教師培訓，完善校本培訓制度對切實提高教師的課程開發能力具有重大意義。首先，成人學習理論表明，成人的學習是自我導向和經驗導向的學習，他們往往會根據自己的社會角色和職業需求自主選擇學習內容并規劃學習的投入量。經驗導向強調個體經驗本身就是一種學習資源，教學關鍵在于對學習者已有學習經驗的喚醒，教師在教育實踐中已經積累了豐富的教學經驗，校本教師培訓為實現這種有機轉換提供了一種契機。校本教師培訓模式關注理論與實踐的耦合共生，堅持在紓解教育實際問題的過程中反哺理性認識，幫助教師在現有的教學經驗基礎上實現自我增值，這與成人的學習心理是相契合的，符合教師專業發展的客觀規律。其次，從教育傳統和應試文化的特征看，教學常被視為教師工作的第一要務和評聘的首要標準，出于“風險趨避”的考慮，教師通常不愿意擱置眼前的教學工作轉而參與課程的銳意改革。新時期各種教育政策的出臺、教育理念的更新不斷將教師推向改革的前沿，既要求教師自己經歷完整規范的課程開發過程，又不能脫離原本的基礎教學，教師群體極易陷入施教者和開發者的角色定位沖突。校本課程開發具有明顯的情境性特征，校本教師培訓則相應地呼吁回歸學校，強調教師任教學校的基地作用，以學校作為實現教師專業成長的搖籃，以教學經驗作為開發校本課程的一手資源，引導教師在行動研究中開展反思性學習，以提高教師的課程開發水平和教學監控能力。最后，從知識選擇的角度來看，個體的知識體系由顯性知識和緘默知識共同組成，與顯性知識不同，緘默知識具有內在潛隱性，其內容包括信念、情感、價值觀等不可被感知的意識形態，是教師在特定社會文化背景的熏陶下通過自省與內化積累形成的。［2］緘默知識是教師知識結構的基礎，支撐著教師的教育教學行為。傳統院校師資培訓多以顯性知識為圭臬，忽略了大量習焉不察的緘默知識的存在，脫離了教師的工作情境。校本教師培訓的一個重要理論支點是主張教師專業發展要以掌握緘默知識并實踐于具體的教育教學情境中作為培訓目標，將教師視為知識的建構者、生產者，而不是消費者、克隆者，充分發揮教師的自主性和能動性。校本課程開發與校本教師培訓是一體化的過程，校本教師培訓能夠有效保障校本課程開發與實施，學校要立足教師校本課程開發能力的提升，進一步完善校本教研制度，制定校本培訓計劃，建立常態化、制度化、規范化的校本教師培訓機制。

三、推進校本課程開發制度建設的策略

校本課程的開發是一個以學校為主要基地、教師為主要參與者的民主開放的決策過程，要保障校本課程開發的順利進行，不僅依托政府的政策支持，學校內部制定完備規范的組織制度也必不可少。

(一)構建多元民主的決策機制

校本課程的開發是所有組織成員共同協商、共同創生的過程，要創建一種民主的、開放的、具有強大生命力的制度文化，就需要對學校集權進行制衡，強化決策過程的開放性。就機構重組來看，為了促進學校課程能力的發展，在學校內部組織機構的設置上要明確責任主體，強化校本課程建設的主體意識，相關有效措施包括訂立章程對內部組織機構進行新建或重組以及相應的職能調整，如許多學校自發成立了課程發展委員會、課程研發中心或課程領導小組等團體機構，以負責學校的課程規劃設計和重要決策。就人員構成來看，課程管理委員會由校長、教科研辦公室、各年級組合學科組以及人事工作負責人共同組成，同時鼓勵所有在職在崗教師積極參與學校課程決策的討論，除此之外還積極尋求校外課程專家和教科研人員的專業支持，在這一過程中所有參與者都有權利和責任對課程開發方案提出自己的見解。就決策內容來看，課程管理委員會負責對課程目標、課程結構、課程實施、課程評價和資源利用等方面進行集體遴選審核，只有通過審議的校本課程才能進入投放執行階段。這種多元主體參與的民主化集體審議校本課程管理模式能夠切實保障每一個決策背后都經過各個課程主體的反復權衡推敲，有效杜絕了領導層“一刀切”和行政組織與教學組織相互推諉的弊端，使決策過程從獨白走向對話，從制御走向整合，有利于推動校本課程的深度實施。

(二)建立健全課程評價反饋機制

要保證校本課程開發的有效性就要從根本上要重視監督反饋工作的獨立性，加大教育評價專業力量的建設，建立健全以核心素養為導向的評價反饋系統，突破課程評價工作“假手于人”的現狀。校本課程評價體系正式投放運行我們至少需要思考三個問題，誰來評?評什么?怎么評?誰來評———基于校本課程的特征，課程評價人員的組成要回應校本課程開發的專業性、校本性和多元性。課程評價專項機構要由教育行政機構、骨干教師、課程專家、學生、家長、社區代表共同組成。課程專家和骨干教師要有針對性地對校長和教師進行課程評價理論、技術等方面的專業化指導，以克服教師經驗不足、能力短缺的困難。學生作為課程的直接體驗者，對課程有著不容置疑的發言權，學校和教師要格外傾聽學生的聲音。家長與社區代表同樣有權對課程計劃與實施進行評價，學校要定時召開座談會或采取問卷調查的形式收集反饋信息。在人員協調上，各評價主體之間要構建教育內外部協商對話、互動反饋機制，實現多方合作與交互作用，促進由權威式評價反饋機制跨越到協同式評價的轉變，打破自評與他評的隔閡，重建校本課程評價的“生態系統”。評什么———新時期的校本課程評價要為滿足學生的全面發展需要和個性發展需求創設豐富的機會，學生學業發展不再是衡量校本課程有效與否的唯一尺度，發展性課程評價應該囊括校本課程開發的方方面面，包括校本課程設計評價、校本課程實施評價、校本課程效果評價和校本教材評價，需要考察課程設計方案的科學性、課程組織形式的適切性、課程實施程序的明晰性、課程資源配置的合理性以及對展學生核心素養的關照度等諸多方面。以往的經驗告訴我們，只有對校本課程進行全方位評價，才能及時發現并糾正校本課程開發中存在的問題，實現校本課程的優化。怎么評———傳統的課程評價缺乏對課程情境性、整體性的考量，往往將連續和動態的教育過程機械分割成若干部分進行量化測評，這種評價方式違背了教育的真實性，無法體現校本課程的靈活性和實效性。新時期的校本課程評價要擺脫既定標準的束縛，凸顯校本課程開發的獨立價值，從校本課程的設計內容、實施過程和實施效果三個方面展開過程性評價，對校本課程開發過程和實施效果進行適時調整和質量監控，收集課程標準研制所需的實證數據進行信度分析和效度評估，在反思中不斷反饋改進。評價工具的選擇要以促進發展為旨歸，實現由一元的單向評價向開放的研討式評價轉型，充分給予被評價者闡述、解釋和表達的機會，尊重教師作為評價主體的自主權和話語權。建立獨立的課程評價反饋機制是一個漫長而艱苦的過程，但隨著可持續發展教育觀的深入人心和外部經濟體制的日益完善，校本課程評價的價值與意義終將從實然走向應然。

(三)完善校本教師培訓模式

1．明確校本培訓監督管理責任主體

在一項關于校本教師培訓的組織與管理的調查中，80%的受訪校長反映教育行政機構并不介入具體培訓管理過程，而是只看匯報材料;分別有64%和52%的受訪教師表示學校沒有設置相應的監督管理制度以及校長在校本培訓中沒有發揮好第一責任人的功能職責。［3］校本培訓的監督管理責任主體究竟是誰?誰應該為校本培訓謀篇布局?培訓的結果應該由誰來認定評估?校本培訓管理的權責如何劃分?這些都是校本培訓管理亟待厘清的問題，權責認領不明確必然導致學校領導層和師訓機構相互推諉扯皮。實際上，校本培訓管理者由兩部分共同組成———一方面，學校對教師培訓享有廣泛的自主權，校長是學校運作的組織領導者，也是校本培訓的第一責任人;另一方面，校本培訓機構同樣是校本培訓支持系統的中流砥柱。校長在校本師資建設上要發揮身先士卒、率先垂范的領導作用，從宏觀上規劃和領導實施本校的教師培訓工作。除了基本行政管理外，校本培訓還需要更多過程性的評估和指導，校本培訓機構則擔負著搭建平臺、搜集數據、梳理問題、醞釀對策的重要責任。教師在接受校本培訓時是否需要意見支持、培訓能否使學校實際問題得到解答、培訓實施過程中如何有效避免隨意性和封閉性，這些都是校本培訓機構需要考量的，領導層和師培機構各司其職、團結協作才能共同推進校本培訓的持續發展。

2．建立經費投入保障、監督管理機制

校本教師培訓的方式具有多樣性，常見的有系列講座、專題論壇、師徒帶教、外出考察以及成果展示等多種形式。有研究表明，教師群體對專家講座的靜態培訓形式普遍存在倦怠心理，對外出考察式的學習則抱有較高的期待值，然而在實際培訓中卻常常與教師的期待存在落差———專題講座仍然是校本教師培訓中最常見的形式，寄予了教師厚望的外出考察式學習反而占比略低。［4］在最初規劃培訓方式時，組織者青睞于低投入、高收效的培訓方式，而當經費預算不足以支撐教師走出去和課程專家、優秀教師交流學習時，就只能退而求其次選擇低廉的培訓方式，降低了實際效果。所以要深入實施校本培訓必須建立經費投入保障機制，提供校本課程開發培訓學習專項資金，支持校際合作培訓的開展。同時建立監督管理機制，出臺經費使用審批政策，規定繼續教育經費在義務教育經費總投入中的比例，防止培訓經費被挪用、克扣，確保資金的合理使用。

3．促進校本培訓與校本教研的有機結合

現有的研究表明，在“校本”的落實過程中，校本培訓和校本教研是相互滲透的，二者不可偏廢。校本教研致力于對學校教育教學改革和發展所面臨的各種實際問題進行深刻的洞察、解讀，校本培訓同樣強調以教育教學實踐中的問題為中心，培訓的內容、方法和形式的都以校本研究結果為重要考量基準。校本培訓的缺失容易造成教學實踐低水平重復和內驅力不足;缺乏自主探索校本教研的過程同樣會使校本培訓成為無源之水、無本之木。當前很多學校尚未建立完整的校本發展制度保障機制，校本培訓和校本教研仍然是相互孤立脫節的，沒有形成校本研修文化。長此以往，教師的學科視野將會變得淺顯而狹窄，課程開發能力停滯甚至下滑現狀也難以得到切實扭轉。因此，促進校本培訓與校本教研的有機結合，建立健全融教、學、研于一體的校本研修體系至關重要。作為一項教研制度，校本研修建立在充分的學術研究和大量的政策調研的基礎上，融入和貫穿了教學研究、教育科研、教師培訓等要素，旨在提高教師的專業技能、拓寬教師的專業視野。在長期的實踐過程中，中小學自主探究形成了若干有效的校本研修方式，如專家引領、同伴互助和自我反思，其組織形式包括專家學術專題報告、課例研討會、教研沙龍、自我剖析等。專家引領為教師提供了技術指導和發展方向，同伴互助則強化了資源共享和情感支持的有效性，從而化解了教師在研修過程中的可能產生的無助感和焦慮感。自我反思往往在教師得到充分的專業指導之后，教師的專業發展發軔于教師內在的需要和意志，當一個教師能夠將外在的教學經驗和理論知識內化為價值觀念時，他便能憑借自身的專業判斷，合理、大膽地對課程事務進行慎思、決策和評估，成為一名合格的教研者。為此，學校需要把校本研修作為校本課程開發的重要策略進行規劃指導，穩步地開展系統化的研究工作。總之，新課改以來，我國基礎教育從理論到實踐都取得了長足的發展，未來校本課程的開發不僅依托政府的宏觀統籌措施，但更多地依靠地方和學校自主建設。在教育現實和理論面前，我們唯有正直、誠實和謙虛地面對教育現實，才能做出有意義的價值判斷的行動建議。

參考文獻:

［1］史學正，徐來群．施瓦布的課程理論述評［J］．外國教育研究，2005，(01):69．

［2］劉要悟，程天君．校本教師培訓的合理性追究［J］．教育研究，2004，(06):77－82．

［3］游永恒，張靂．校本培訓的現狀調查與思考［J］．教學與管理，2014，(03):47－50．

培訓機構課程管理制度篇2

一、中等職業教育師資培訓質量評價模型及實證分析

（一）評價模型的建立

2008年教育部印發了《關于進一步加強中等職業教育師資培訓基地建設的意見》，先后批準了66所國家級職業教育師資培訓基地，各地也紛紛建立了省級、市級職教師資培訓基地，另外各中職學校正積極尋求對教師進行校本培訓，所有這些都對中職教育發展、加強“雙師型”教師隊伍建設具有巨大意義。然而與種類繁多的教師培訓相比，對這些培訓基地及校本培訓質量的評價工作卻幾乎處于空白狀態。中等職業教育師資培訓的質量評價工作具有獨特性，之前對其的評價僅僅停留在個別因素，而由于其是涉及多因素、多側面的復雜教育活動，因此構建完整的質量評價體系模型是十分必要的。

培訓評價是一個價值判斷的過程，因此面臨著主體選擇的問題。本課題組根據中等職業教育師資培訓所涉及的內容，確定了四類評價主體，即培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者以及送培單位。在這個評價體系中，培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者、送培單位分別是基地培訓的四種主要價值主體與利益主體，他們有各自不同的價值取向和利益需要，分別占有培訓的不同資源并獲得對其質量進行控制的某種權力，因此成為培訓質量評價體系的四類主要評價主體。通過調查我們發現，對中職師資培訓而言，不同的培訓主體有不同的價值取向，其關注也各有不同，如下表1所示，了解這些不同主體的關注內容，對構建中職師資培訓評價有重大意義，有利于對評價指標進行篩選，從而開發出可操作性更強、更有針對性的培訓評價體系。

表1　基于不同評價主體的中職師資培訓質量評價關注

點的區別[1]

針對問題的復雜性以及評價主體的多樣性，本課題組借鑒了綜合集成方法論（meta-synthesis methodology，msm）構建了一套完整的中等職業教育師資培訓質量評價體系。綜合集成方法論(meta-synthesis methodology msm)是由我國著名科學家錢學森、戴汝為、于景元于1990年提出的。它是一種從整體出發認識和研究系統，按整分合的解決問題方法——即從整體出發、分解綜合、循環迭代。從定性到定量綜合集成方法的精髓體現在“人—機結合”，即把人的“經驗”、“心智”、專家的知識模型與數學模型和計算機的高性能計算有機的結合起來。將這一思想引入到中等職業教育師資培訓質量評價中，把各種評價信息、評價技術、評價專家的知識、經驗和水平與計算機復雜的模糊數學計算推理結合起來，從而能夠更科學、有效地解決問題[2]。

在綜合集成方法論的經驗與智慧的基礎上，結合模糊數學的方法構建起來的中等職業教育師資培訓質量評價體系，解決了評價主體的多樣性、評價內容的復雜性以及評價指標的不確定性等問題，能夠全面、客觀、整體、系統的對各培訓基地以及校本培訓進行全方位的評價，從而提高中職教師師資培訓的質量。

（二）實證分析

中等職業教育師資培訓質量評價體系適用于各級各類的中等職業教育師資培訓，本課題組運用此評價體系對云南大學國家級師資培訓基地、河北工業職業技術學院省級職教師資培訓基地以及貴州省內貿學校的師資校本培訓進行了實證調查，通過統計分析，得出的最終結果見表2。

表2　實證調查結果

以中職國家級培訓基地云南大學為例，培訓管理者、培訓實施機構以及培訓學員三個評價主體的問卷調查結果如表3所示。

將上述結果與一級指標權重相乘，得出學員對基地的優、良、中、差的評判結果為（0.311，0.458，0.217，0.014）。從定性的角度看，按最大隸屬原則（0.458最大），則評價為良；從定量的角度看，上面四個值分別乘以評判集的數量化值再相加，得出的分即為最后的分值：

評判集v=（優，良，中，差），假如數量化表示為：v=(100，80，60，50)，則總得分為：

100×0.311+80×0.458+60×0.217+50×0.014=81.46，評判結果為良[3]。

與學員評價過程相同，培訓管理者的評價結果為92.9，結果為優；培訓實施機構的評價結果為88.76，評價為良。

通過本課題組開發的中等職業教育師資培訓質量評價體系的綜合評價，不僅能夠將質量結果量化為一個分數，跟同等培訓機構之間橫向比較，了解其在所有培訓機構中大致處在哪個位置；也能夠通過定性的研究了解培訓過程的優缺點，從而有針對性地進行相應的努力和調整，提高培訓的質量。

二、基于實證分析的中等職業教育師資培訓質量評價模型的調整

（一）評價主體的調整

盡管中等職業教育師資培訓質量的評價主體都是培訓管理者、培訓實施機構、培訓參加者以及送培單位，但在實際的調查中因各級各類培訓機構的類型不同調查的具體主體也不盡相同。培訓管理者是指負責中職師資培訓的相關管理部門；培訓實施機構是指培訓學校中負責師資培訓的相關管理部門（不包括授課教師），但在實際的調查中，這個概念的界定存在一些爭議，例如，學校的管理部門，有些人將它看作是培訓的管理者也有些人將它看作培訓實施機構，學校的管理部門確實存在管理者和實施機構的雙重身份，因此在實際調查中應該根據實際情況對一些具有雙重身份的部門進行身份的判定，確定這些部門的主要身份；培訓參加者又叫培訓學員或參培學員，是指實際參加到培訓中作為學生身份的中職學校的教師；送培單位是指這些參培學員的原所在單位。

轉貼于

具體來說，在國家級、省級及市級職教師資培訓基地的質量評價中，培訓管理者一般是各級教育主管部門負責人，即國家級、省級培訓基地的培訓管理者是省教育廳的相關負責領導，市級培訓基地的培訓管理者是市教育局相關負責領導或學校校長（院長）；培訓實施機構是各培訓基地負責培訓的人員，一般是基地的教學主任。校本培訓的質量評價主體與前幾級培訓基地有很大的不同，其一是培訓管理者方面的不同，因為校本培訓是由學校一級發起的校內培訓，所以其直接管理者是指學校校長；其二在校本培訓中，送培單位與培訓實施機構重合，因此只有培訓管理者、培訓實施機構（即送培單位）與培訓參加者三類評價主體。

（二）評價內容的調整

本次調查的評價范圍主要分為培訓方案、培訓內容、培訓師資、培訓條件、培訓管理和培訓效果六個大方面。不同類型的培訓機構的個別具體評價內容不同。第一，在培訓方案中的培訓模式與培訓方式，國家級、省級和市級培訓基地應能夠運用“基地培訓+企業實習”的培訓模式，而校本培訓則是“校本培訓+企業實習”的培訓模式。第二，培訓條件中的大部分內容需要調整，有校內教學設施、校外實習實訓設施、生活服務設施、課余活動設備和其他教學資源，這些指標在參加國家級、省級和市級培訓基地的參培學員調查中，學員能夠根據自身在學期間的體會進行評價，但是校本培訓中則應強調是用于教師校本培訓的相應設施，而不是學校的整體設施。第三，培訓管理方面，在校本培訓的調查中需注意關于管理制度、管理隊伍、日常管理和檔案資料管理的調查是對教師培訓管理的調查，而不是學校整體管理的調查。

（三）評價標準的調整

作為一套客觀、完善的評價系統，其中的評價指標需要具有一致性，這樣才能夠使各級各類師資培訓基地所得分數具有橫向比較性。但是中職師資培訓的評價指標具有混雜性，即確定性與不確定性統一。其中確定性的指標指一些定量、靜態及微觀性的評價內容，而不確定性的評價指標往往具有模糊性，是不能精確量化、動態及宏觀比較的。盡管都是對中等職業教育教師培訓進行的評價，但是不同類型的培訓機構所應達到的標準有所不同，因此只有根據各類培訓機構自身的特點和基礎制定相應的標準，才能得到多層次培訓機構的橫向比較。在這套評價體系中，需要根據培訓基地類型而調整的指標有：其一，培訓內容中的授課教師的數量與結構，由于校本培訓大多針對全校老師，在組織上具有一定的局限性，理論課教師和實踐課教師的比例不能與國家級和省級培訓基地用同一標準評判，但仍可以用是否是“雙師型”團隊來評判。其二，培訓方案中的培訓課程設置也需要相應調整，在實踐調查中我們發現校本培訓往往不是采取像國家級和省級基地那樣集中授課的方式培訓，而是在平時的教學中定期或不定期的組織培訓，理論課和實踐課的設置比例不好統計，這時可以用理論課和實踐課在一年中分別開設的次數來評判。其三，校本培訓的培訓數量需要采取不同于國家級、省級和市級培訓基地的標準，國家級、省級和市級師資培訓基地可以直接用培訓學員人數來評價，但校本培訓由于學校教師總數的相對固定性，則應用參培教師占教師總數的比例來評價。

三、中等職業教育師資培訓質量評價結論比較

（一）存在的普適性問題

1.重培訓，輕調研。對中職教師的培訓工作，各基地和學校確實做出了努力，如配備了精良的裝備、優秀的教師、制定了相應的制度等。但是由于忽視了對中職發展現狀的了解，對參培教師、派出學校、地方教師行政部門的實際需求了解不夠、不透，造成培訓效果不明顯，滿意率低。在調查中，我們發現三個培訓機構的學員對于授課教師對中職教育現狀、特點的了解程度一題的打分都比較低：云南大學師資培訓基地的學員調查中，有22%的人選擇了優，48%的人選擇了良，還有30%的人選擇了中；河北工院職教師資培訓基地的學員調查中，僅有15.8%的人選擇了優，57.9%的人選擇了良，26.3%的人選擇了中；貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中，學員對授課教師對中職教育現狀、特點了解程度一題的評價相比前兩個基地較好，但仍有17.6%的人選擇了中。對這一題的評價整體低于總評價的得分，可見，由于忽視了對學員參培需求的調研，導致授課內容沒能充分體現職業教育的特色，授課教師對學員面臨的現狀了解不足，學員滿意度低，影響了培訓效果。在三類培訓機構管理者維度和培訓機構維度的調查中也能夠發現此問題的存在，例如河北工院管理者維度對河北工院師資培訓基地培訓需求調研情況選擇了中，貴州省內貿學校培訓機構維度對本問題選擇了差，可以說，三類培訓機構都沒有詳細的調研報告，影響了培訓的質量。

2.重理論，輕實踐。各類職教師資培訓基地目前在培訓內容方面仍然存在內容設計職業性不突出以及課程設置中理論與實習實踐內容銜接的合理性不足的問題。職教師資培訓如果只重理論不重實踐，必然導致培訓沒有針對性，不能充分發揮職業教育的作用，導致師資培訓一般化、形式化，影響整個職業教育的發展。從學員的調查結果中可以看出，學員對培訓內容的設計滿意度不高，例如對河北工院師資培訓基地的學員調查中僅有26.3%的人認為培訓內容設計充分體現培訓目標要求，占多數（36.8%）的人認為培訓內容設計僅在一定程度上體現了培訓目標要求，一定程度上體現了職業教育特色，而有5.3%的人認為培訓內容的設計與培訓目標不一致，與被培訓教師的職業實踐相差大，不能體現職業教育特色；在貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中我們也發現，實踐方面的課程學時偏少，在30%以下。通過對學員的訪談我們發現，盡管理論課安排得很好，但實踐課程的缺失也極大抑制了學員們的學習興趣和參培熱情，也使職業教育職業性、社會性、實踐性的特點得不到體現[4]。

3.重校內，輕校外。經過調查可以發現各培訓基地的校內教學設施基本都能夠滿足教學的需要，配備有多媒體教室、圖書館、網絡及會議室等，但與之相對應的校外實習企業卻問題百出。有些培訓機構的校外實習企業穩定性不高，有些學校的校外實習企業數量較少，總體來說，各師資培訓機構的校外實習企業均沒有達到教學要求。云南大學師資培訓基地的調查中，計算機和會計專業的學員對實訓的評價60%都處于“中”的水平。在河北工院參培學員的調查中有5.3%的人認為企業只能根據實際情況滿足參觀的要求，并未滿足頂崗實習的要求；培訓管理者在對實習企業的種類、先進性與穩定性一題也選擇了差等級。貴州省內貿學校的實訓基地建設在一些專業中還是比較完善的，但是在對教師的校本培訓中卻忽視了校外企業的實踐實習，幾乎沒有安排過專業教師的頂崗實習培訓。各類培訓機構都對校外實習企業的安排較為松懈，中職教師培訓中企業實習環節安排得少或者即使安排也是“走馬觀花”的問題在全國來講都是普遍存在的，大多數教師培訓僅僅局限于理論教學。校外實習基地數量較少，穩定合作的時間不長，所選擇的企業示范性作用不突出，所有這些都挫傷了教師參加培訓的積極性，成為培訓效果不明顯的最主要原因之一。

轉貼于

4.重制度，輕管理。各類培訓機構本身有比較完善和系統的管理制度，但大多數學員并不十分了解，在實際管理的過程中，也并沒有按照既定的制度有效地實施，這也是中職師資培訓存在的一個普遍性問題。在河北工院的調查中，培訓管理者和培訓實施機構均給培訓基地的管理制度打分為優，但卻有10.5%的學員選擇了管理制度不完善即差等級。在貴州省內貿學校師資校本培訓實施機構的自評問卷中，組織者認為學校雖然有相應的師資培訓管理人員在負責學校教師的校本培訓，但是這支管理隊伍并不夠健全，人員不穩定，在培訓中的作用也不突出，這也使得培訓工作的開展遇到很多困難，例如教師的參與度不高等問題。而云南大學師資培訓基地管理中最突出的問題體現在培訓考核松散，由于缺乏第三方監管培訓考核僅僅是“走過場”而已。缺乏對培訓過程的監控與管理，沒有相應的反饋制度是導致中職師資培訓效果一般，培訓對教學質量提高無明顯效果的直接因素之一。

（二）存在的特殊性問題

1.各類職教師資培訓基地學員對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊。通過調查可以發現，對“雙師型”教師的認識從國家級、省級到校本培訓呈依次遞減的水平，在各類培訓基地參培學員的問卷調查中，關于培訓對取得執業資格證書、成為“雙師型”教師是否有幫助一題中，云南大學師資培訓基地的大部分學員選擇了“有非常大的幫助”和“有比較大的幫助”，僅有2%的人選擇了“在一定程度上有幫助”。在河北工院師資培訓基地的學員調查中，盡管沒有人選擇“無幫助”這一選項，但在“有非常大的幫助”、“有比較大的幫助”和“在一定程度上有幫助”這三個程度依次遞減的選項中出現了兩頭大、中間小的趨勢，分別有42.1%的學員選擇了“有非常大的幫助”和“在一定程度上有幫助”，15.8%的學員選擇了“有比較大的幫助”。而在貴州省內貿學校師資校本培訓的調查中，則有相當一部分人選擇了幫助較小，甚至還有6.2%的人選擇了“無幫助”。從這些數據中不難看出，省級職教師資培訓基地和中等職業院校關于師資的校本培訓中，對“雙師型”教師的認識水平良莠不齊，大部分學員對于“雙師型”教師的理解還有所欠缺，并不能正確認識成為“雙師型”教師的重要性。

2.中等職業學校的校本培訓很少針對學科，僅看重“班主任培訓”、“管理培訓”等教學管理方面的理論培訓，實踐實習較少或者幾乎沒有。當然這是有很多客觀原因的，其一是在一所學校內，每一學科的人數不多，單獨組織聘請專家培訓所耗費的成本較大，對于學校來說分別統籌各專業的培訓難度也較大；其二是學校和各專業群體的關注點不一樣，很難安排好每個專業的理論與實習培訓工作。然而如果學校忽視針對學科的教師培訓尤其是對教師的實踐培訓，必然不利于提高教師素質，影響校本培訓的質量。

四、對策

（一）前提——將培訓需要調研落到實處

培訓調研是制定各項培訓目標和培訓內容的前提，在安排師資培訓之前做好調研工作是基礎，這個工作不僅要做，而且要細致與周到。由于中職教育與社會經濟發展的聯系非常緊密，隨著社會的不斷發展知識和技術更新周期日漸縮短，也導致職業知識技術的更新加快，因此將培訓需求調研制度化、具體化也是中職師資培訓的發展方向之一。培訓需求的調研應包含參培教師、學校、地方教育行政部門的實際需求，還包含對職業教育發展規律與現狀的了解。培訓需要滿足社會和個體的需要，只有這樣才能發揮職業教育的功能。

（二）重點——理論與實踐課程安排合理

現在各類型的中等職業教育師資培訓亟需改革的方向是加大專業實踐課程的比例。因為職教師資培訓的目標人才不僅要具有本專業所需的專業理論知識，具有較高超的教學藝術，還要具有職業教育嫻熟的動手操作能力。這些知識和能力必須有機地結合起來，才能形成中等職業教育專門師資的特有教學能力。只有把理論知識和實踐能力的培養有機地結合起來，才能為職業中學培養出合格的專業課教師和實習指導教師。因此，在教師培訓的課程設置中，應注意理論與實習實踐課程安排時間分配合理，內容銜接得當；實踐課程的比例要達到50%以上。

（三）核心——采取更為靈活的校企合作

中職教師培訓中企業實習環節不能僅停留在參觀、觀摩形式，而是應該通過頂崗實習的形式深入企業內部，做到實習教學與頂崗工作合一。各類職教師資培訓基地應該搞好與企業的合作，尤其是長期穩定的合作，必要時也可以進行校企聯合辦學、校企共建，建立這種長期的穩定合作實習關系不但可以滿足實踐和教學的需要，也能夠為企業選拔人才打下基礎，解決學生的就業問題。校內外實習實訓基地的建設應該圍繞專業（群），而不是某一門課程或某一個專業，通過校企合作建設校內外生產性實訓基地，提高教學質量，使培訓更有效。

（四）支撐——建立專業化精英管理隊伍

首先要樹立培訓意識，建立一支分工明確結構合理的專業化管理隊伍，只有形成師資培訓的職能部門，才能名正言順的開展各項工作，使其在培訓中發揮突出作用。其次，要有系統完善的管理規章制度，適時出臺指導性制度文件，工作指南與流程規范。圍繞具體建設項目，逐層細化，形成目標清晰的改革與建設愿景，并能根據培訓需要對規章制度進行不斷補充和完善。最后，讓所有的教師都能夠了解培訓制度，使管理制度在實踐中得到有效貫徹實施，培訓管理規范，能及時提交各培訓階段的計劃和總結，能對培訓教學實施有效監控，反饋渠道暢通。形成一套具有可持續發展和能夠產生長遠效果的有效的建設制度和運行機制。

（五）關鍵——加快雙師型結構隊伍建設

對職業學校教師的培養培訓，既要按照職業教育自身的特點，又要符合教師成長的規律。“雙師型”教師既要有從事教育工作的理論水平和能力，又要有技師（工程師）的實踐技能。中等職業學校恰恰是為各行各業培養專業人才的教育類型，因此，各類師資培訓基地應該加強“雙師型”教師的宣傳，牢牢抓住“雙師型”教師的培養目標和方向，通過培訓使教師在專業理論水平和專業實踐水平兩方面都得到提升。

（六）突破口——專業（群）人才培養方案的制定

各職業學校可以按照行業技術領域內的崗位群整合設立專業群，從而開展校本培訓，以崗位群職業所需知識、素質與關鍵能力培養構建專業群公共技術平臺；以企業就業崗位需求靈活設立專業方向，通過細化服務面向構建準訂單式專業教學體系的人才培養模式設計原則，整合現有專業，形成學院以專業群布局為特征的專業結構體系。各專業（群）共同設立實習實訓基地，組織師資培訓。

五、結論

培訓機構課程管理制度篇3

關鍵詞：培訓機構；三層架構；MVC框架

中圖分類號：TP311 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）15-0135-04

Abstract： Rooted in Chinese training industry since the 1980 s after the earth， and all the way along with China's economic growth， after entering the 21st century， its development is like a spring. Under the background of this application， information release platform for training institutions for development research. In this paper， according to the software engineering life cycle， the process of analysis， design and implement the training institutions to the development of information release platform， to build the domain model in the analysis， in the building in the design of the system technical architecture diagram， class diagram， etc. Systems using Java EE and Bootstrap design web pages； Use B - S three layer architecture to realize the MVC design pattern， make to the separation of view， model， controller； Using JS， AJAX to register， login， registration and other real-time validation page； Using SQL Server database for data storage. Finally realizes the information release platform for the construction of the training institutions.

Key words： training institutions； three-tier architecture； MVC architecture

1 背景

近年來，教育培訓行業發展極為迅速，市場及培訓方式呈多樣化發展。同時，行業內并購整合不斷加劇，給教育培訓機構管理者帶來諸多挑戰。面對市場競爭和內部優化管理的需求，各類教育培訓機構迫切需要用信息化的手段來提升管理水平，增強競爭力。與此同時，教育的普及造成了越來越激烈的社會競爭，導致人們對培訓的需求越來越大。對于培訓機構[1]來說，通過網絡可以便捷的宣傳本機構，擴大自己的影響，增加招生。為充分依靠互聯網為自己做宣傳，讓客戶了解培訓機構的最新動態，為客戶提供優良的服務，提高服務質量，提高客戶的滿意度和忠誠度，都離不開培訓機構信息平臺的建設。培訓機構信息平臺正針對這個需求，根據實際使用情況進行開發。

2 培訓機構業務分析

培訓機構信息平臺網站開發的主要操作者有用戶，培訓機構，管理員三個角色。

1）用戶可以查詢培訓機構，了解其詳情；可以直接搜索所需課程；可以查看留言版作為參考；可以報名上課；學習完成后可以在留言板留言，留下自己的學習心得或者對培訓結構服務的評價。

2）培訓機構可以及修改自己的課程信息，管理學員的報名信息，查看留言板。

3）管理員可以管理培訓機構和用戶，主要是對信譽太差的培訓機構及長時間沒有登錄的用戶進行刪除。

3 用例分析

該系統設計[2]的功能主要包括用戶對培訓機構課程信息的查詢和培訓機構對于報名信息及課程信息的更改。主要功能有：培訓機構一覽，查看課程信息，找同學，留言版，管理課程報名信息，管理課程信息等。系統用例圖如圖1所示。

4 靜態結構分析

領域模型是對該領域內的概念類或現實世界中對象的可視化表示。又稱為概念模型、領域對象模型、分析對象模型[3]。它專注于分析問題領域本身，發掘重要的業務領域概念，并建立業務領域概念之間的關系，培訓機構信息平臺的業務領域模型圖如圖2所示，系統類圖如圖3所示。

5 系統設計

MVC[4]全名是Model View Controller，是模型（model）-視圖（view）-控制器（controller）的縮寫，是一種軟件設計典范，它用一種業務邏輯、數據、界面顯示分離的方法組織代碼，將業務邏輯聚集到一個部件里面，在改進和個性化定制界面及用戶交互的同時，不需要重新編寫業務邏輯。MVC用于映射傳統的輸入、處理和輸出功能在一個邏輯的圖形化用戶界面的結構中。

本系統中數據庫層是SQL Server 2008；模型層有JavaBean層和Dao層，JavaBean層里存有與數據庫對應的類，Dao層里存在與JavaBean對應的Dao層，Dao層負責對數據庫的操作，在進行操作之前需要先通過JDBC連接到數據庫；數據控制層里是Servlet，Servlet調用Dao層里的方法來操作數據庫；視圖層里是用戶的界面，培訓機構的界面及管理員的界面，用來顯示Servlet查到的數據；數據表示層則包括用來表示界面所需要用到的技術。

該系統的實現原理：系統采用MVC架構，用戶只能看到視圖層的信息，從用戶打開網站的那一刻起，就開始了系統的運作。該系統中將整體應用分為經典的模型、視圖、控制器三層。系統架構圖如圖4所示。

6 數據庫設計

1）類圖中對應的關系模式[5]如下：

用戶（用戶號，昵稱，密碼，姓名，年齡，性別，省份，城市，電子郵箱，聯系電話，是否公開電話信息，最后登陸時間，個人簡介，標記）

培訓機構（培訓機構號，名稱，密碼，郵箱，咨詢方式，咨詢人，注冊時間，簡介，評分等）

類別信息（類別號，名稱，適用人群）

課程（課程號，課程名稱，所屬類別，限制人數，所屬培訓機構，簡介，開課時間，授課教師等）

報名信息（報名信息號，用戶，所報課程，報名時間，標記，課程所屬培訓機構）

找同學（同學會號，名稱，課程，簡介，創建人，上課所在地）

加入同學會信息（加入號，同學會，用戶，加入時間，同意標記）

留言（留言號，留言時間，內容，培訓機構，留言人，評分，標記）

2）通過對培訓機構信息平臺的分析，得到了系統的實體及其關系，ER圖如圖5所示。

7 系統實現

培訓機構信息平臺利用Java技術[6]開發，其中培訓機構主界面圖如圖6所示。所有課程界面展示了課程信息，這些信息可以通過類型、開課時間、所在城市來進行進一步篩選，所有課程界面圖如圖7所示。同學會界面是展示的同學會信息，可以通過培訓機構以及名稱來進行進一步查詢，當查詢不到相關信息時系統會提示沒有找到您想要的工會，同時推薦創建自己的同學會[7]，此外也可以查看同學會信息，同學會界面圖如圖8所示。留言版界面為獨創界面，是為了讓用戶給培訓機構評分，讓培訓機構找到自己的不足，從而可以完善該機構，更好地為用戶服務。留言版界面圖如圖9所示。

8 結束語

本系統的功能模塊主要有：基礎信息管理模塊：能夠對培訓機構的基礎信息進行管理，完成對培訓機構名稱、可靠級別、簡介、培訓等方面基礎信息的增加、刪除、修改、查詢操作。培訓機構報名模塊：錄入用戶報名信息，處理用戶報名信息，管理課程報名信息，根據培訓規模對報名人數進行設置。培訓機構可信度統計查詢模塊：根據客戶培訓過后的評分結果，由系統自動統計培訓機構的總分及名次。培訓機構比較模塊：根據用戶提供的培訓信息對各個培訓機構進行檢索，從而為客戶提供最適合的選擇。留言版模塊：客戶及培訓機構通過此模塊進行交流。通過近幾年的實踐，收到了良好的效果，具有推廣應用的價值。

參考文獻：

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[4] Joseph Schmuller. UML 基礎、案例與應用[M]. 李虎，趙龍剛，譯.北京：人民郵電出版社， 2007.

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[6] 李春葆，金晶，曾平. 數據庫原理與應用-基于SQL Server 2005[M]. 北京：清華大學出版社， 2009.

培訓機構課程管理制度篇4

一、干部培訓宏觀管理工作的重要意義

干部培訓工作的宏觀管理，涉及干部教育培訓工作的秩序和成效，對于建立充滿活力的干部培訓機制，具有重要的意義。

省委《關于五年內大規模開展干部教育培訓工作的實施意見》提出，“全面提高我省干部隊伍特別是領導干部的理論素質、知識水平、業務本領和領導能力，加快全面建設小康社會、提前基本實現現代化，具有十分重大的意義。”同時，要求各級黨委“樹立大教育、大培訓的觀念，放開視野看教育，集中力量抓培訓，切實把這項具有全局性、戰略性、基礎性的工作抓緊、抓實、抓好，努力建設一支高素質的、與我省經濟社會發展相適應的干部隊伍。”加強干部培訓宏觀管理，則是實現這一任務的重要措施和保證。只有加強干部培訓宏觀管理，形成完善的培訓體制，才能在干部培訓工作中形成合力，確保各地各部門分工負責、分級培訓，促成大規模教育培訓工作的順利完成；只有加強干部培訓宏觀管理，不斷完善各項規章制度，才能規范秩序，保證培訓工作健康、有序開展；只有加強干部培訓宏觀管理，強化培訓的激勵約束機制，才能調動各級干部的參訓積極性和主動性，確保干部培訓的高質量、高收效，提高培訓整體水平。

二、當前干部培訓宏觀管理工作中存在的主要難點問題

1、思想認識存有一定偏差。個別干部對新時期加強干部培訓工作缺乏足夠的重視，對理論培訓的實際意義認識還不夠到位，學習缺乏動力，積極性不夠高。

2、工學矛盾依然突出。點名調訓推托多、培訓學習請假多的情況仍有存在，個別領導干部長期埋頭事務，工作學習無暇兼顧，致使干部調訓和培訓管理仍有一定難度。

3、辦班審批管理仍存不完善之處。多頭辦學、重復培訓的現象尚未杜絕，部門辦班、系統培訓未能真正達到規范化管理，仍有個別部門把培訓辦學作為創收、外出旅游的一種渠道，辦學實效不高、收費不規范的現象不同程度地存在。

4、境外培訓工作開展難度較大。境外培訓主要存有“二難”：一是審批難，境外培訓報批難度大，且手續繁雜；二是尋找合適的中介機構難，涉外培訓中介機構多，但實際操作水平參差不齊，培訓實效如何要事后方能知曉，嘗試成本過大。

5、干部培訓的師資力量尚需進一步加強。干部培訓師資教學水平與新形勢下干部培訓需求還存在著一定的距離，致使培訓機構的培訓缺乏吸引力。

6、各項培訓質量評估體系尚未建成。培訓質量評估指標體系尚未建立，使培訓各環節仍有諸多問題尚待解決：個別培訓機構缺乏競爭力，培訓質量不高，服務意識不強；個別班次的干部培訓缺乏針對性，教學與實踐脫節，培訓成效不明顯。

三、對今后干部培訓宏觀管理工作的幾點對策建議

1、加強制度保障，增強學習的積極性和主動性

通過建立健全切實有效的制度，提高學習的積極性和主動性，并逐漸把任務性培訓轉化為自覺性培訓，真正把學習內化為干部自身發展的需要。

一是建立完善的理論學習考核體系。第一，完善干部理論學習學分制考核辦法，對干部的脫產進修和日常理論學習情況進行量化考核，把理論學習作為干部年度考核、效能考核的一項內容，每年年末在被考核對象述學、群眾評學的基礎上，由其所在單位按考核內容逐項進行賦分，干部教育培訓工作領導小組辦公室審核確定等級。第二，完善反饋制度、獎懲制度、考核結果連帶制度等干部理論學習考核激勵機制，把理論學習各項考核結果及時向本人及其所在單位反饋，指出不足，提出要求，并對考核結果優秀的干部通過一定途徑予以表彰，考核結果不合格或連續幾年不合格的干部則進行一定程度的懲誡，同時把個人理論學習考核結果與班子年度考核掛鉤，使學習不再只是個人的事，而是整個班子的事。保證理論學習學分制考核辦法的有效實施，切實提高干部理論學習的主動性和積極性。

二是實現“備”“培”“用”三者的有機結合。第一，建立后備干部選拔理論考試制度，各地各部門推薦的后備干部必須在經過考察篩選后，統一參加理論考試，只有理論考試合格方能列為后備干部；第二，建立后備干部輪訓制度，后備干部必須嚴格按照《領導干部選拔任用條例》規定參加脫產理論培訓，只有脫產理論培訓合格，才可能被提拔使用，確因特殊情況提任前未參加培訓的，也必須在一年內補修完規定的脫產理論培訓學時；第三，建立領導干部年度理論考試制度，領導干部每年年末參加理論考試（考試范圍年初統一規定），考試結果作為干部年度考核的一項指標，并記入個人學習檔案；第四，建立領導干部在職進修制度，按照不同職級干部應具備的知識水準，強制性要求領導干部在任期內必須完成進修，對不能完成的，實行待崗、下崗或降級使用。同時，干部處和干部教育處在具體工作中積極配合，干部處要為培訓對象的確定提供意見和建議，使優秀干部能優先參加培訓，干部教育處要建立干部培訓進修情況數據庫、后備干部和優秀年輕干部培訓進修情況數據庫，為干部選拔任用提供材料，使理論學習成績優異、學有所成的干部能得以優先使用。只有“備”“培”“用”三者的有機結合，才能增強領導干部學習的外動力，促進知識更新和領導水平的提高。

三是建立補訓制度。領導干部有時難免因一些特殊原因無法完成某項培訓任務，但有些培訓課程非常重要，是要求每位領導干部必須參加的，這就要求組織部門嚴格把關，在輪訓中實施“缺一補一”的補訓制度，領導干部在輪訓中請假缺席的某些課程，必須在下期培訓班或以后其他主體班次中參加相應課程的學習。這種補訓制度對于督促領導干部積極主動參加重要理論的學習具有一定的推動作用。

2、拓展培訓空間，提高自主性和靈活性

必須通過各種途徑為干部的學習創造良好環境和便利條件，給予培訓對象在時間和空間上更大的自由度，以緩解工學矛盾。

一是建立脫產輪訓申報制度。調整單一的脫產輪訓點名調訓制度，采取調訓和申訓相結合的脫產理論培訓模式。申訓制度就是由組織部門根據干部培訓需求調查結果，預期推出多個培訓班次，并將培訓班預案（包括培訓主題、課程安排、培訓時間、培訓承辦單位等）發送參訓對象，由參訓對象根據自身學習需要和工作安排情況作培訓申報，組織部門再根據申報情況對培訓作統一安排。如大規模培訓干部工作中縣（處）級領導干部五年內必須完成不少于三個月的脫產理論培訓要求，采取“2＋1”或“1＋2”的脫產理論培訓方式，即通過點名調訓組織領導干部參加1—2月以理論學習為主要內容的集中脫產培訓，而余下尚未完成的學時，則采取申訓制由領導干部自選完成，五年內累計完成三個月脫產理論培訓學時。對緩解工學矛盾有著積極的作用。

二是實施菜單式講座。菜單式講座就是組織部門根據社會發展熱點問題和領導干部素質需求，每月聘請省內外學者和教授（可充分利用主體班次外聘省內外學者和教授之機）舉辦若干期講座或報告會，組織部門及時向領導干部提供月度講座資料，由領導干部根據自己的工作安排和知識需求作自主選擇。這些講座涉及內容較廣泛，有利于領導干部學到新知識、了解新動態、拓展新思路，使自身知識結構更為合理，個人綜合素質更為全面。

三是推行網上課堂。充分利用現代網絡技術，依托黨校，結合遠程教育課程，圍繞熱點難點問題，開設網上課堂，為領導干部講授前沿知識。網上課堂主要采取在職自學形式，并實行學分制考核，參學干部只需上網登錄個人信息后即可自主選擇專題進行學習，學分則由學習時間和學習考試成績組成，計算機系統自動記錄和統計參學干部學習內容和學習時間，并對參學干部的網上專題測試進行評卷賦分。同時，組織部門每年根據網上學習專題，隨機抽調一部分干部集中參加書面考試，以加強對網上學習的管理。這種形式對于拓寬干部思維和視野，更新干部知識、增強干部綜合素質有著積極的推動作用。

3、嚴格審批制度，規范辦班程序

干部教育培訓工作領導小組辦公室嚴格實行部門辦班審批制度，部門辦班實行統一計劃，統一組織，統一實施，避免亂辦班、重復辦班，并按照“誰辦班、誰負責”的原則，明確責任，使干部培訓工作有計劃地進行。凡部門舉辦各類干部培訓，都必須于上年底前報經干部教育培訓工作領導小組辦公室審批（上報材料必須包括班次、學制、教育內容、委托培訓機構、培訓對象、培訓規模和培訓時間等相關內容），由干部教育培訓工作領導小組辦公室統一制訂年度培訓計劃。作為干部教育培訓工作領導小組辦公室則必須嚴格把關，做好各項審批工作。

一是把好“培訓機構資格關”，審查該培訓機構是否取得干部培訓資格認證，在師資力量和教學條件上是否具有承辦該培訓班的能力。

二是把好“培訓對象關”，審查培訓主辦單位在培訓對象確立上是否存在超越培訓權限現象，具體選調人員是否存在重復培訓現象，參訓人員是否為相關人員。

三是把好“培訓內容關”，審查該培訓班的培訓主題是否與其他培訓班存在雷同，培訓內容是否符合實際工作的需要，是否存在借考察之名進行旅游的現象。

四是把好“培訓費用關”，委托物價部門對培訓主辦單位提出的培訓收費項目及收費額度進行審查，審查培訓是否以盈利為目的，培訓收費項目及收費額度是否合理，并明確規定物價部門不得審批未經干部教育培訓工作領導小組辦公室批準的各類干部培訓班。

4、拓寬渠道，提高境外培訓質量

隨著社會經濟發展，各級干部培訓需求日益增長，境外培訓已成為干部教育培訓的一項重要內容，如何使境外培訓更便捷、更有成效已成為各地組織部門面臨的一大課題，作為境外培訓主辦單位必須通過各種方法拓寬境外培訓途徑，提高境外培訓質量。

一是提高境外培訓審批效率。要積極與境外培訓審批相關部門進行溝通協商，爭取各地各部門對境外培訓方面的大力支持，提高境外培訓審批效率，使境外培訓工作高效有序。

二是與友好城市建立合作交流。要充分利用友好城市，加強與國外行政學院和政府所屬培訓機構的交流，建立長期互惠的合作關系，為各地各部門的領導干部境外培訓工作搭好臺，起好開辟渠道、架設橋梁作用。

三是建立境外培訓基地。要積極爭取省內高校的支持，充分利用他們與境外高校之間的友好合作關系，在境外開辟培訓基地，為各地各部門的干部境外培訓創造條件。

四是確立相對固定的境外培訓中介機構。要確立或推薦一些相對固定的境外培訓中介機構，為各地各部門廣開渠道，及時提供相應的信息和渠道，以減少各地區各部門在人力、物力和財力上不必要的浪費，提高工作效率。

5、優化配置資源，提高師資整體水平

針對干部培訓師資隊伍結構性矛盾較為突出的現狀，更新觀念、改革機制，對全市干部教育師資隊伍進行優化組合，精心打造專職教師和兼職教師隊伍，滿足不同層次不同領域培訓需要。

一是建立師資庫，實現師資合理優化配置。建立干部教育培訓優秀教師的資源庫及課程題庫，將黨校及其他干部培訓學校中教學水平較高的教師及他們的主講課程，納入資源庫統一管理使用，并以學年為周期進行適當調整，各地各部門干部培訓單位可按需選擇資源庫內的教師及課程。教師資源庫和課程題庫的建立能使干部培訓學校系統的優秀教師和課程得到了統一管理、使用，實現師資共享，拓寬干部培訓機構對師資和課程的選擇空間，提高干部培訓的質量。

二是廣泛利用社會資源，建設兼職教師隊伍。為豐富干部培訓師資，滿足不同層次不同領域培訓需要，必須廣泛利用社會教育資源，以本地熱心干部教育事業且能夠滿足干部培訓需要的有較深理論功底和豐富實踐經驗的高素質“領導型”學者或“學者型”領導為主，建立兼職教師隊伍，以解決干部培訓學校自身師資知識結構單一化的弊端。

6、建立健全培訓質量評估體系，提高培訓實效

培訓機構、培訓項目、培訓對象是干部培訓的三大要素，培訓機構是實施干部培訓工作的主要載體，培訓項目是實施干部培訓工作的核心，培訓對象是干部培訓的主體。因此必須建立健全培訓機構、培訓項目和培訓對象的質量評估體系，以提高培訓實效。

一是建立健全干部培訓機構考核認證制度。由干部培訓工作領導小組辦公室會同相關部門制定《干部培訓基地評估標準》，并每2—3年組織力量統一對各培訓機構進行一次評估，評估主要包括辦學指導思想、教學基礎設施、經費來源、常設培訓班次、師資隊伍、行政管理機構、后勤服務等內容，只有評估合格，才能被認定為干部培訓基地，方可承擔干部培訓任務，凡未被認定的各類培訓機構，則不能擅自承擔干部培訓任務。

二是建立健全培訓項目管理制度。組織部門根據干部培訓需求設計一些培訓項目，由各培訓機構根據自身辦學特點選擇相應的培訓項目，并按項目要求開發一些培訓模塊和培訓菜單。培訓機構在培訓預案中把培訓課程設計、培訓管理模式、培訓成本預算以及培訓預期效益作詳盡說明，由組織部門會同相關部門進行討論審核后，組班進行培訓，并對整個培訓過程進行跟蹤管理，對培訓效益進行評估，對不完善之處及時進行調整。同時，財政部門按各培訓機構承辦培訓項目情況劃撥培訓經費，促使培訓機構在競爭中求生存，以質量促發展，只有師資水平高、辦學條件好、后勤服務優的培訓機構才能承辦更多的培訓項目，獲取更多的培訓經費。這些措施有利于促進培訓機構提高培訓質量，提高培訓的效益和成本比，增強培訓的實效。

培訓機構課程管理制度篇5

（一）評估的依據與內容標準

目前，澳大利亞職業教育與培訓評估的依據與內容標準有《VET質量框架（2011）》和《VET課程認證標準（2012》。為確保職業教育與培訓質量持續提升，2011年澳大利亞出臺了《VET質量框架（2011）》，旨在注冊與監控方式及培訓機構標準的執行實現全國更大的統一性。質量框架由注冊培訓機構標準、對法人的健康要求、財政可行性風險評估要求、數據提供要求和學歷資格框架五部分組成。其中核心部分是注冊培訓機構標準，注冊培訓機構標準是注冊評估的依據與主要內容，也是職業教育與培訓持續發展的追求目標，其內容標準有內部質量保障體系、遵守平等參與原則、辦學目標和宗旨、財務管理制度、資格證書和課程證明管理。內部質量保障體系分為教學內容、師資隊伍建設和先前學習認定三個方面，教學內容達到認證課程標準；教師經過必要的培訓且具備必要評價能力，至少達到與其教育或鑒定同等級別的職業能力水平，能直接展示其承擔培訓與鑒定行業領域有關的技能，還要看是否給教師提供了必要的專業發展機會；先前能力認定是對現有能力的認定，不考慮學習是如何、何時、何地進行的。遵守平等參與原則是指職業教育培訓要確保滿足客戶個性化需求，不論其年齡、性別、文化或種族背景、身體缺陷、語言讀寫計算能力、失業或處于偏遠地區都有權接受職業教育與培訓的機會，且達到應有的學習效果[3]。辦學目標和宗旨必須符合培訓質量框架和國家指導方針。財務管理制度必須公開透明，學費、管理費、書本費及可能涉及到的所有費用都要公開，且表述確切沒有任何歧義。資格證書和課程證明管理有營銷宣傳要求、教學標準要求、證書和證明要求。營銷宣傳必須合理合法，必須使用注冊培訓標識。教學標準要符合培訓包和認證課程標準。證書和證明要在資格框架基礎上統一管理，認可其他機構頒發的證書和證明，以促進與方便學生的終身學習與進修[4]。

澳大利亞基本上每年都出臺課程認證標準，現在所用的為《VET課程認證標準（2012》，《VET課程認證標準（2012》適用于接受技能質量署監管的所有課程，也適用于新制度實施前州和地區課程認證機構認證的課程，該標準主要有課程認定要求和課程設計標準。課程認證要求為：①課程必須符合行業、企業和社區需求；②提供適當的能力結果和令人滿意的評估基礎材料；③符合國家質量保證要求；④符合學歷資格框架的適當水平[5]。課程設計標準體現在培訓包標準方面，培訓包是規范和界定國家職業教育與培訓的統一資格標準，有能力標準、資格和評估指南三個主體，還包括學習策略、評估材料和職業發展材料等輔助材料[6]。培訓包標準規定行業各崗位從業人員所應具備的文化知識、技能和素質標準，其中必不可少的能力標準有工作技能、工作管理技能、事故處理技能與他人合作的技能[7]。課程設計的具體標準為[8]：①課程是基于既定產業企業、教育、立法（或社區）需要而開發的；②課程是經有國家認可能力的單位開發的，與培訓包的開發手冊要求相一致，與已認可的培訓包的資質沒有任何重復；③有些達到與國家學歷資格框架描述相一致的課程或者滿足既定行業、企業、社區需要的課程，但卻沒有滿足培訓資格所需廣度和深度的課程也可得到認證；④業已證明確實為專業或行業機構適用的課程；⑤設計必須符合課程結構原則；⑥評估證明課程是適切的，效果是顯著的；⑦提供了適當的教育信息與路徑；⑧有指定的具體學習要求，有具體限制學習的條件；⑨指定了課程評價的具體策略，如評價是有效的、可靠的、靈活的和公平的，證據是充分的、有效的、真實的和當前的，評價標準與相關培訓包要求一致，確保滿足相關工作場所與監管的需求，能辨別判斷現場評估與模擬現場評估的技能表現；⑩有適當的支付模式導向、限制課程支付和基于工作培訓需求的建議；輥輯訛有專門的設備與資源，有職業技能培訓教師和必不可少的課程發行顧問；輥訛輰整個認證評估期間要確保課程內容和結果隨時可被復查，且始終保障復查材料與評估內容的高度相關性。

（二）評估的過程與結果

培訓機構必須通過注冊授權才可開展培訓工作，成為注冊培訓機構,培訓機構在第一次申請注冊時要接受辦學條件和辦學資格的評估。新注冊機構還要在一年內接受一次評估，辦學一年以上的機構要每年進行一次自評估。注冊培訓有效期五年，到期還需接受繼續注冊評估，繼續注冊評估可以是全面檢查，也可以是局部抽查，還可以依據上報書面材料進行評估，根據評估結果來決定培訓機構是否繼續注冊、能否繼續辦學。注冊有效期結束前半年，技能質量署就會提醒培訓機構提交繼續注冊材料，若沒有提交材料，該機構注冊就會失效[9]。注冊評估不僅是職業教育與培訓的準入要求，還是質量持續改進的要求。注冊評估使培訓機構不斷改進其制度和服務，持續檢查與完善培訓狀況，不斷提高辦學質量，使學生獲得更大成果，不斷滿足市場持續變化的需求。在澳大利亞職業教育與培訓的外部評估中，初始注冊評估無疑最具代表性。現在通過初始注冊評估來看外部評估的過程：初始注冊評估過程分四個階段，第一階段為準備階段。①注冊資格確認（只有在技能質量署管轄權范圍內的培訓機構才有權申請注冊）；②理解注冊要求，遵守包括注冊標準與注冊條件在內的質量框架，理解職業教育與培訓運行的所有知識，包括培訓包、資格框架（AQF）、質量框架在內的國家技能框架（NSF），了解財政可行性風險評估標準（2011）及相關要求；③進行財政可行性風險評估，提交財政可行性評估包。財政可行性風險評估包是由與技能質量署簽約的、有獨立資格的評估師做出，評估師將培訓機構作為一個獨立的財政商業實體對其進行財政可行性評估，主要評估項目為預測財政項目計劃和財政比率。第二階段為申請階段。提交財政可行性風險評估包和包含自評報告的申請書，自評估報告需通過自評估檢測來看其是否遵循質量框架。第三階段為評估階段。①有技能質量署復查所提名的高級和/或有影響的人員的材料來看他們是否滿足適當人選的要求，還可能要通過證券投資委員會（ASIC）調查申請機構的業務狀況；②技能質量署對提交的支撐性材料進行的符合性核查，確認申請機構履行的義務，核查與注冊標準相關制度，確保申請機構準備好培訓所需的資格或能力；③技能質量署現場考察，考察申請機構在運用策略、資源和材料方面的資格或能力，考察管理系統、配送策略、培訓/考核材料的適當性，考察設施和設備的可行性和任用人員的文憑資格；④技能質量署對申請機構是否符合質量框架做出初步鑒定。如果不符合，申請機構可在20個工作日內提交附加或修改證據來證明其符合質量框架，技能質量署會對提供的新證據進行分析后再作出鑒定。第四階段為告知結果階段。在技能質量署做出決定的30天內向申請機構書面通知結果，如果申請批準，則發放注冊證書、注冊范圍文件、注冊時期、注冊細節和注冊詳細費用；如果沒有批準，則以書面通知沒有批準的理由。根據《國家職業教育和培訓注冊2011》第199-200條法規，沒有批準申請的機構可申請重新審查，批準的機構也可就注冊期限與注冊細節申請重新鑒定，申請機構若對評估結果不滿意還可在行政上訴法庭對質量技能署提出上訴[10]。內部評估過程一般為：①創設評估情境；②準備評估；③計劃并準備搜集證據；④搜集證據并做出評估決定；⑤提供評估反饋；⑥記錄和報告評估結果；⑥反思評估過程；⑦參與重新評估和申訴程序[11]。

在評估前，評估者與被評估者進行會談，就評估的內容進行交流與對話，評估者向被評估者解釋評估的目的、過程、內容與標準，確保被評估者完全理解評估的各個方面與各個過程，并建議被評估者先進行自我評估。當評估者確認被評估者做好接受評估準備后再制定評估計劃，評估計劃向被評估者公開，要得到被評估者的支持與認可，然后再根據計劃進行評估。評估過程不是“簡單地對受訓者所學課程進行考核，而是提倡現場鑒定和綜合考核”[12]，根據完成任務的表現來判斷是否達到培訓包所描述的職業能力，按照既定的知識、能力與態度要素來判斷學生在職業場所的能力表現。評估過程是一個收集證據并判斷學生是否達到能力的過程，強調證據的收集，證據收集在整個評估過程中都居于中心地位。倡導過程性評估，關注學生真實技能的提高，評估工作有較強的操作性。澳大利亞政府將注冊評估結果與辦學經費相掛鉤，與新增經費的分配掛鉤，要求職業教育與培訓必須滿足市場、行業和個人需要，要求培訓機構高效運作，評估結果權威性大。政府給通過注冊評估的機構提供大量的辦學經費，公立培訓機構90%以上的經費由政府撥給。國家還對各類培訓機構的培訓質量定期進行評估，評估以勞動力市場的“就業率”、產業部門的“滿意率”作為考核培訓機構是否合格的標準。凡就業率低于60％的培訓機構，政府將取消當年培訓撥款計劃，連續幾年不能達標的將予以關閉。

二、澳大利亞職業教育與培訓評估：特點

（一）評估機構健全，評估理念先進

澳大利亞職業教育評估機構健全，國家技能質量署是國家統一的注冊評估機構，同時還對已注冊機構進行定期檢查評估。各州均設有教學評估機構，教學評估機構根據注冊機構標準與課程認定標準對培訓機構及其課程進行評估認證。行業技能委員會組織制定培訓包來規范課程認證與評價標準。注冊培訓機構還設立課程董事會、評估機構（人員）和質量保障工作小組對其培訓質量進行評估。這樣，澳大利亞就形成了較為完善的職業教育與培訓評估組織機構，為評估工作的順利開展提供了組織保障。澳大利亞職業教育評估有較為先進的評估理念，體現了第四代評價理念，在評估過程中，評估者與被評估者要經常溝通、交流與反饋，關注學生的發展，滿足學生個性發展需求，強調“以學生為本”，注重學生參與評估過程，學生也是評估主體之一，強調學生對評估過程與結果的認可，強調真實性評價與情境性評價，做到了評價真實技能的目的，及時告知學員的不足所在，使其明確努力的方向。

（二）評估主體多元化，凸顯產業界參與

澳大利亞是市場化程度較高的國家，職業教育與培訓走市場化主導道路，重視產業界對職業教育全過程深度參與。當然，在評估方面也不例外，在不同評估機構中均有不同程度的產業界人士參與，甚至在有些評估中產業界人士起主導作用。質量委員會中來自于行業組織和企業的代表占總成員的四分之一。州和領地注冊/課程認證機構組織的水平評估專家組中必須有行業代表參與。由產業界組成的技能委員會主導培訓包的制定與修訂。可見，產業界不僅是評估的主體，還是評估標準制定的主體，甚至主導了評估標準的制定。這樣使職業教育發展建立在產業需求基礎上，滿足市場與產業經濟的價值訴求，強化職業教育助推經濟發展的功能，在評估中產業界有絕對的話語權，產業界人士是評估的主體，被評估機構與學生也是評估主體，內部評估采用同行評價，其他培訓機構也成為評估主體。在注冊機構財政風險評估中還引入了第三方評估，還有證券委員會對注冊機構的業務調查，澳大利亞職業教育評估主體走多元化之路，引入了第三方評估機構，產業界在評估主體中的地位越來越突出。

（三）基于能力本位，強調真實性情境性評估

澳大利亞強調對學生實際工作能力的評估，是基于能力本位的評估，強調學生真實技能的獲得，對于能力的強調不僅體現在有關法規上，還體現在教學設計與評價上，以能力目標作為評估的尺度，提出課程的最低能力測試考核要求。為了客觀評價學生的能力，教師經常在真實工作情境中對學生的表現進行現場評價，看其是否掌握了必要的操作技能，這樣評價結果與學生工作能力成正相關，杜絕了高分低能的現象。若是條件不具備，則采用模擬現場工作情境進行評價，盡可能得出學生真實技能水平，真正實現高分就是高能。

（四）評估依據權威明確，評估內容全面規范

澳大利亞職業教育評估有統一嚴格的法規制度作為依據，如《國家職業教育和培訓注冊標準2011》、《VET質量框架（2011）》、《VET課程認證標準（2012》、《財政可行性風險評估要求2011》、各行各業的培訓包等等。這些法規制度都是權威部門的，從而使評估依據有很大的權威性，在制度上確保評估工作的嚴肅性與結果的可靠性，保障了職教質量持續的提升與評估工作的規范性。此外，所有評估均提供評估指南與模板，每個評估過程中均提供詳細的“學員指南”與“學員評估指南”，提供提交評估材料規范模板，這些指南與模板明確告訴學員與培訓機構關于評估的具體安排、要求、注意點、申訴辦法和程序等，強化了評估工作的可操作性。澳大利亞關注接受職業教育的全面性，尤其是一些弱勢群體，確保弱勢群體與邊緣群體接受職業教育的權力平等，強調接受職業教育的參與度，將參與度納入評估范疇，體現了職業教育的人人性與大眾性。在評估內容指標設計上強調校企合作，凸顯產學結合的指標和權重。評估內容針對性強，突出實用性、實踐性和技術性，注重學生的關鍵能力評估，主要內容包括被評估者的工作技能、任務管理技能、應急管理技能、工作環境技能等方面。注冊評估內容不僅有內部質量保障體系，還有注冊機構可持續發展的財政評估，這樣評估不只停留在當時的辦學水平上，而是將拓展到若干年后的發展上，以可持續發展的眼光來審視職業教育發展。評估內容不僅關注教師職業技能的勝任力，還關注教師專業化發展機會，極大地促進了職業教育的發展。

培訓機構課程管理制度篇6

1.1 非學歷教育培訓機構現狀

校內機構自己組織的培訓:我校各教學院系和各培訓機構各自為政,非學歷教育發展處于一種無序、非公平競爭甚至內訌的混亂狀態。校內機構舉辦的培訓有:繼續教育學院負責的省市及國家級教師培訓、政府補貼類培訓（SYB創業培訓）、招考錄用類培訓、資格考試類培訓、中小學課外輔導等;資產經營公司下屬的現代人培訓中心舉辦的各類技能培訓;管理學院舉辦的公務員培訓、會計培訓,另外,信傳學院、數學學會、電氣學院、外語學院、現代教育技術中心等院系也舉辦了一些相關專業的培訓班。

掛靠校內機構舉辦的培訓:一些在職老師或校外無辦學資質的輔導班掛靠在校內培訓機構或院系辦班的,如:掛靠現代人培訓中心名下的小語種培訓、專轉本培訓、會計培訓、報關員培訓、單片師培訓等。掛靠在教科院名下的教師資格證培訓、心理咨詢師培訓等。

租（借）用校內資源舉辦的培訓:一些校外的培訓機構或個人（師大離職的員工、師大畢業生或師大教職工的親屬等）通過租用校內教室、辦公室,聘用校內老師授課,在校內擺放安裝各類廣告牌,張貼發放各種海報等方式在師大開展各類培訓和招生。在師大云龍校區,入駐師大科技園的企業中與教育培訓相關的公司就有十幾至二十家。

1.2 已開展的培訓項目

目前校內外培訓機構在我校開展的主要培訓項目有教師培訓、政府補貼類培訓、招考錄用類培訓、資格考試類培訓及各種技能培訓等。這些培訓課程屬于低端產品和中端產品,培訓主要關注人才質量的知識和技能層面的要求,培訓項目的同質化比校嚴重,因進入門檻低,所以惡性競爭明顯。

1.3 培訓項目的培訓質量

培訓機構在招生宣傳時常常以某名師授課、通過率極高或擁有內部資料等字眼來吸引學員報名,而了解內幕的業內人士的報料常常令人大跌眼鏡。一些培訓班的老師經常是一個課件上幾年,且同時在多家培訓機構上課,聽有些復讀的學員講述老師上課時就連舉的例子都與去年一樣。復習資料是網上抄襲后復制的,通過率就更不靠譜了,有些培訓機構的通過率低于平均過關率卻依然打著過關率第一等字眼招生。

2、校內非學歷教育培訓存在的問題

2.1 對培訓的地位和作用認識不夠

新時期非學歷教育已經遠遠不止于經濟意義上的培訓,除了培養社會人才,它還擔當著提高學校社會聲譽、增強學校實力、創建學校品牌的作用,是高等教育的延伸和拓展,是終身教育的重要途徑。但從總體上講,由于我校學科及隊伍建設任務十分繁重,以致校院主要領導沒有足夠精力關注培訓工作。校院兩級的年度考核也大多沒有把培訓工作納入考評體系,使得部分領導、教師不自覺地把社會培訓工作視為額外任務,導致結果是將培訓工作邊緣化,即使開展了一些非學歷教育,也僅僅是零打碎敲,難成規模,影響小,沒有發揮應有作用。到目前為止,我校還沒有出臺非學歷教育的管理辦法,使非學歷教育無章可循,難以調動各方面的積極性,阻礙了非學歷教育的健康發展。

2.2 缺乏統一管理機制,教育資源難以整合

校內各教學單位、各培訓機構自行舉辦各類非學歷培訓班,發展混亂,缺乏統一管理與監督。各院系在開展非學歷教育方面,均是獨立為政,互不干涉。高校作為非學歷教育的主要承擔者,其主要任務應該向高層次、高質量、高要求的大學后繼續教育方向發展。但是對于如此高水平的教育,不是某個院系能夠獨立承擔的,需要整合整個學校的教育資源,從課程開發、課程設計、課程實施到課程評價都需要各院系之間的密切配合來完成。因此,在新形勢下,分散的、“地攤式”的非學歷教育發展弊病叢生,已日益成為限制非學歷教育進一步發展的突出因素,整合管理是非學歷教育管理機制發展的有效途徑和必然趨勢。

2.3 缺乏市場化的運行機制及專業管理團隊

在薪酬激勵制度的靈活性方面,高校培訓機構首先已經輸給了其競爭對手。而民辦機構用于激勵員工的主要措施———多勞多得的薪資制度,在高校培訓機構也很難實現。我校培訓機構內部機構設置與人員安排不合理,內部管理松散,分配制度單一,培訓實施者開發和運作教育培訓項目的績效跟其利益不掛鉤,干多干少一個樣,做好做不好沒區別,自然不會全身心投入到工作中去,也就談不上活力和起色。

在人員使用方面,我校從事非學歷培訓的人員配備不到位,有的單位多為兼職人員、繁雜事務纏身、精力分散,無法潛心追蹤市場設計與開發新的項目,即使手頭有項目亦難以推廣做大。在管理上非常散亂,各自為政、相互推諉、質量無法得到保障的事情時有發生,缺少市場化的競爭意識和培訓管理的服務意識。體制的制約使得我校培訓機構少有做大做強的沖動,對市場需求反應不夠敏感,對求新求變、開拓市場的迫切性認識不到位,在培訓市場的競爭中處于劣勢。

2.4 培訓開展缺乏品牌產品,效益低下,難成規模

各院系在開展非學歷教育方面,均是各自為政,小打小鬧,不成氣候,既不利于院系主業（教學與科研）的發展,同時也很難創造出滿意的經濟效益,事倍功半,勞神費力;從學校角度看,這種狀態很難發揮學校教育資源的優勢為社會提供優質高效的非學歷教育產品。

培訓品牌是人們對某項培訓服務的認知,即對有關培訓服務的內容、服務水平、培訓機構實力、保障、文化精神等產生一個整體印象,并由此形成不同的態度。只有形成一定的品牌和口碑才能在眾多培訓機構中脫穎而出,因而樹立自己的品牌已成為培訓機構的生存之本。我校培訓的門類涉及很多領域,除教師培訓形成品牌外,大多數的培訓教學質量不高,管理者的品牌意識薄弱,培訓工作普遍表現出浮躁和急功近利跡象,沒有沉下心來踏踏實實做好培訓服務。與知名的民辦培訓機構相比,我校的培訓項目顯得優勢不足

3、校內培訓的發展思路

3.1 構建和創新管理體制

成立培訓工作領導小組,由繼續教育學院統一負責管理校內的培訓機機構和培訓市場。學校有關部門處室協同配合監管全校培訓市場運行情況,及時處理各種非法辦班行為;由繼續教育學院統一代表學校發放非學歷證書;各院系、單位在辦班過程中嚴格遵守學校的辦班要求,嚴禁和嚴肅查處超出學校批準的計劃、方案內容范圍和政策規定進行宣傳、招生、收費、發證的各種活動;培訓經費嚴格實行“收支兩條線”的管理方式,杜絕一切亂收費、帳外帳、獎金體外循環或私設小金庫等行為。對校外培訓機構,除一些有較好知名度和品牌的培訓機構可以采取合作辦學的方式加以引進外,其他培訓機構堅決禁止在校內招生,禁止向校外培訓機構提供校內教室作為培訓場所,禁止校外培訓機構在校內設點宣傳;禁止二級院私下與校外機構合作;限制培訓類企業入駐師大科技園辦公等做法。對非法利用徐州師范大學的名義在社會上進行招生的行為,要堅決予以制止和取締,必要的時通過法律的途徑維護學校的利益和聲譽,為我校非學歷培訓工作的發展營造良好健康的辦學環境。

3.2 引進市場化運作模式

我校在開展非學歷培訓過程中,應當采取以市場需求為導向,以企業化管理為手段,以經濟效益和社會效益并重為目標的運作模式。有專家曾經說過,如果要對高校辦學整體上作出評價,則本科教育是基礎,研究生教育反映水平,社會培訓體現活力,而活力來自于市場,高校非學歷培訓只有緊隨市場、順應市場潮流而動,才能不斷創新、長盛不衰。因此,必須更新觀念,確立非學歷培訓市場化運作的意識,實行項目負責制。項目運作團隊,具有便捷、責任明確、運作靈活等特點,其負責人擁有一定范圍人財物管理支配權,決策自主、成本自負、分配自定,能極大有效地激發員工的使命感、責任心和成就感,能充分調動其潛能,鼓勵做大、做好非學歷教育培訓市場。

3.3 培育專業項目管理團隊

非學歷教育培訓在教學內容及教學方式方法等方面與學歷教育有較大的區別,它具有內容新、時間短、針對性強、見效快等特點,照搬全日制學生的管理模式是不行的。從事非學歷教育的管理隊伍,必須了解和掌握非學歷教育的規律、特點和運作方式。非學歷教育管理人員要具有主動開拓市場,制訂和推銷培訓方案的能力。我校應以能力為導向,制定有效的專業培訓人員素質能力提升計劃,通過參加相關培訓和出國進修等途徑,重點培養非學歷項目管理人員的培訓市場需求調研能力、招生渠道及市場開拓能力、培訓項目策劃設計與開發能力、組織優質師資和其他教育資源的能力、溝通協調和培訓管理能力等,打造一支我校真正專業的非學歷教育培訓管理團隊。

3.4 開發精品培訓課程,打造金牌培訓師資

培訓產品的核心就是培訓課程。我校應依托自身學科優勢和已經相對成熟的精品培訓課程,開發并形成特色明顯的、系列化的培訓課程,打造具有市場競爭優勢的品牌培訓產品線。精品培訓課程要具備四個基本特征,即高端化、國際化、綜合化、個性化。

培訓機構課程管理制度篇7

高職院校繼續教育培訓管理過程主要有三個階段,即開發管理、過程管理、后期管理，每個階段、過程所涵蓋的內容都非常系統、細致。一是開發管理。開發管理是繼續教育培訓的前提，主要包括繼續教育培訓的市場可行性分析、明確培訓目標、確定培訓主要對象、授課教師的選取以及確定招生宣傳方案，培訓方案、培訓地點的選擇與確定等相關的問題。二是過程管理。過程管理主要指教與學全過程的監督與檢查，確保規范、有序、有效地完成繼續教育培訓，對學員來說，主要是對他們的學習情況、作業完成情況、課程考核，以及課程畢業設計等情況進行跟蹤、了解、管理，對任課教師來說，主要涉及教學質量、學生滿意度情況，進行跟蹤、了解、反饋、管理。三是后期管理。后期管理主要是做好培訓的總結評估、資料存檔工作，培訓結束之后的總結必不可少，只有總結才能總結經驗教訓，才能發現培訓過程中的一些優勢做法，才能為今后的培訓積累寶貴的經驗。同時，做好收集工作主要包括培訓學生名單、成績檔案、培訓授課教案、考試試題等材料。

二、高職院校繼續教育培訓管理模式存在的問題

高職院校繼續教育培訓管理內容所涉及的三個過程，涵蓋面廣，牽涉到學校很多個部門，比如招生計劃主要由培訓處完成，教師的安排由教務處、甚至需要院系來配合，所以培訓需要相關部門通力合作，否則很難做好。因為過程復雜，也就暴露出很多的問題，下面筆者結合多年繼續教育培訓的工作實際，就目前高職院校繼續教育培訓管理模式中存在的問題，從以下幾個方面總結：一是機構身份不明。高職院校關于繼續教育培訓機構的身份、職責沒有統一的規定，有些高職院校培訓機構從屬某個院系，有些從屬于機關，如果把它作為院系的一個機構，基本上很難發揮它的職能，會出現上下協調溝通不暢，學校資源很難整合，運行效率低，服務水平差的局面，有些高職院校只是把培訓機構作為創收的主要來源，無視專業分散、學員學歷參差不齊等問題，完全喪失培訓機構本身應有的職能，嚴重挫傷繼續教育培訓機構的辦學積極性。二是管理模式落后。管理模式落后，最重要的原因就是，部分高職院校沒有充分認識到繼續教育培訓的重要性，沒有真正重視學校的繼續教育培訓機構，也就疏于對繼續教育培訓的管理，沒有相關的管理制度，或者制度不完善，沒有信息反饋的暢通渠道，沒有工作的有效監督等等，事實上，繼續教育培訓必須要有規范的管理和優秀的教學質量，才能贏得激烈的市場競爭，因為繼續教育培訓面臨學歷水平低、生源構成復雜等困難。三是師資力量薄弱。部分高職院校繼續教育培訓的師資力量相當薄弱，大部分學校都沒有專職的繼續教育培訓的教師，都是在學校正常教學任務的教師安排好了之后，才會安排繼續教育培訓的課程教師，沒有一支職業化、專業化的繼續教育培訓師資隊伍，另外因為部分高職院校對教育培訓思想上不重視，這方面的教師招聘流程標準不透明、不公開，導致管理師資力量也非常薄弱。

三、高職院校繼續教育培訓管理模式完善的有效途徑

針對高職院校繼續教育培訓管理模式存在的問題，這項工作應該從以下幾個方面進行完善。一是提高認識，加強重視。高職院校要充分認識繼續教育培訓在構建終身學習型社會中的重要作用，要明確機構所承擔職責和歷史使命，要給予相應管理機構職權，教育培訓機構主要負責人更是要端正認識，充分發揮高職院校在職業教育領域的資源優勢，通過各種途徑和方式，加大宣傳力度，提高學校和社會對繼續教育的認識。二是完善制度，嚴格管理。逐步完善繼續教育的管理制度，根據學校實際，可以考慮實行教育培訓分級管理架構，繼續教育培訓機構只是作為職能部門進行監管，所有的教學組織與管理由下一級的院系繼續教育機構完成，學校的繼續教育培訓機構只是作為職能部門對教學效果、學員的滿意程度等進行跟蹤、考核，確保教學質量。同時要經常舉辦繼續教育培訓的研討會，總結過程管理中存在的問題，及時進行解決。三是加強培訓，提高業務能力。為了提高繼續教育培訓的質量和水平，應該定期組織繼續教育的管理人員與教師進行培訓，比如講座、考察、研修等形式，更新知識，更新教學手段，提高師資水平、業務能力，努力建設一支專業化、職業化的高水平的師資隊伍。

四、結束語

高職院校繼續教育培訓模式完善一是長期、系統、復雜的過程，需要行業、企業、學校、社會的共同參與，高職繼續教育培訓責任重大，使命光榮，只有努力做好高職繼續教育培訓，才能為社會發展培養出更多的更好的滿足行業、企業需求的技術技能型人才。

培訓機構課程管理制度篇8

關鍵詞：“三化”建設培訓體系職業生涯高端人才

1.緒論

1.1研究背景

黨的十作出了建設海洋強國的重大部署，這一戰略的實施標志著我國海洋開發利用進入了新的歷史階段，恰時海事系統核編轉制升級為國家公共服務型政府，既是海上交通運輸安全管理部門，又是我國僅有的兩支海上執法隊伍之一。

但面對新的形勢，海事隊伍的素質參差不齊、優劣不等，政治思想水平、業務能力、知識和技能還不能滿足和適應知識經濟時代對中國海事所提出的挑戰。

而提高能力和素質最快捷的方式就加強和規范培訓，核心要素就是加強海事干部職工的培養和人力資源開發。交通運輸部部長楊傳堂也指出：“要加快優秀人才培養，重點培養科技研發人才、履約人才和各類專業技能人才，建立起覆蓋各專業門類的人才集群。要加大職工培訓力度，加強培訓資源整合和統籌利用，建立職工綜合培訓體系和長效機制。”

1.2研究意義

從海事系統戰略發展的角度，加強培訓資源整合和統籌利用，建立職工綜合培訓體系和長效機制意義深遠、重大。

（1）是新時期海事戰略發展的需要。我國是國際海事組織A類理事國，但缺乏在國際上有影響力的領軍人才，且現有海事人員業務水平和IMO履約水平參差不齊。因此，有必要優化教育培訓機制，建立更加完善的培訓制度和體系，建立符合海事發展需要的培訓模式，加強高層次人才培養，加強履職履約能力的培養，加強海事戰略和海事課題研究，全面提升海事隊伍人員綜合素質，以適應海事發展的需要。

（2）是加強行政執政能力的需要。加強黨政領導干部的能力建設、提高黨政領導干部把握大局和戰略思維的能力以及駕馭矛盾和處理復雜問題能力等是實現海事發展目前的前提。

（3）是海事內部協調發展的需要。全國海事系統有20個直屬海事局、29個地方海事局，擁有4萬多名海事隊伍，亟需建立健全海事培訓機構，加強海事專業技能的模塊劃分，進行分級分類培訓，全面提升海事人員的綜合素質。

（4）是整合培訓資源和規范培訓管理的需要。海事系統現有大連、上海、武漢、廣東四個培訓中心自成立以來就先天不足，不夠規范、系統和專業。培訓管理水平和效果遠不能滿足海事發展的需求。

（5）是海事廉政勤政建設的需要。轉制為國家行政管理人員，必須加強反腐倡廉教育，提高拒腐防變意識和能力。

2.海事隊伍培訓存在主要問題

自1998年成立以來，中國海事局一直都重視培訓：2003年成立了直屬海事遼寧、上海、武漢和廣東四個培訓中心，加強對職工的培訓，十年來為海事系統做了大量的培訓工作，但主要停留在被動性完成培訓任務，針對性、實操性不夠強，組織不夠系統和規范，很多時候停留在后勤接待和會務的管理水平。2.1培訓機構不健全

培訓工作沒有得到足夠的重視。首先，部局在思想上對培訓工作不夠重視：沒有專業的培訓管理部門，也沒有專業的培訓管理干部，年度培訓計劃多流于形式。另外，海事系統轉制后，全國四個培訓中心將被取消，海事即將面臨沒有專門的培訓機構、也沒有專職的培訓管理崗位的現象。

缺乏完善的培訓架構。原有的四個培訓中心實際上是“辦培訓班中心”，沒有完善的培訓架構，導致培訓前沒有摸清需求。這造成很多培訓沒有針對性和實操性，而全國海事系統4萬多名海事人很多時候都是被動地接受培訓，造就很多培訓“專業戶”。

缺乏健全的施教機構。海事系統沒有專門的教學場所，培訓基地大多在偏遠山區且教學設施落后，不具備培訓的主體功能，最終只能選擇社會酒店，這就給原本有限的培訓成本造成浪費。同時，身處發達的網絡信息時代，海事卻沒有專業的網絡培訓系統，也在一定程度上增加了培訓成本。

2 . 2師資管理不專業

海事系統的師資主要是來自系統內專家，少部分聘請高等院校或培訓機構的老師，缺乏專業的教學訓練或包裝，授課后的評估也無法如實及時反饋，造成需求與傳授的知識不對稱，針對性和實用性不強，培訓質量降低。

2 . 3管理隊伍不專業

現有的很多培訓管理者大多沒有經過專業培訓，部分來源社會招聘，這些人本身并不具備專業的培訓管理知識。因此，很容易將培訓辦成旅游或會議或接待，極大地影響培訓實施的效果。

2.4效果評估不完善

現有的很多培訓只停留在“為辦班而辦班”，培訓效果的不夠明顯，或者為趕完成培訓任務，來不及開展考核評估工作，培訓后缺乏有效反饋和跟蹤管理。

2 . 5培訓經費不保障

目前，培訓經費都列入年度的財政預算。因此，只有列入部局培訓計劃才有經費，而各直屬局和分支機構的培訓經費所占比例較低，部分由參加培訓者所在單位部門負擔，直接影響各級培訓工作的開展。

2 . 6培訓內容不合理

因為缺乏系統、規范的培訓教材體系，以往的培訓有很大的隨意性，導致重培訓課程輕培訓體系、重培訓形式輕培訓內容、重課堂教學輕實踐經驗、重專項技能輕工作思維、重評分結果輕綜合成長的幾個不好現象。

3.培訓體系構建思路

“人才資源是第一資源”，培訓工作是人力資源管理的最重要環節，是培養人才、挖掘人才、留住人才的重要舉措。因此，必須從海事系統戰略發展的角度，加強培訓體系的頂層設計，整合培訓資源，建立職工綜合培訓體系和長效機制，規范培訓管理，加大職工培訓力度。

3.1建立科學的海事培訓研究團隊

設立海事研究機構。將人力資源管理納入海事戰略部署和重要議程，成立以直屬海事局牽頭為點，以原培訓中心分工協作為線，以各直屬單位鼎力支持為面的海事研究與人力資源管理機構。

組建各層級的海事研究團隊。部海事局的研究團隊以部局領導和高層次人才為主，邀請國內外相關單位、高等院校和社會專家組成，以頭腦風暴和年會形式。直屬局以本局領導和高級海事專家為主，邀請高等院校專家和行政相對單位的領導組成，以課題研究和提升社會服務能力為考核目標，加強各直屬局研究成果和人員交流和學習。

打造各層級的海事師資隊伍。將師資隊伍與高層次人才的培養相結合，建立健全部局和直屬局的師資庫。一是建立師資選拔、培養和考核制度；二是完善師資的考核評估制度；三是建立和完善各級領導干部和專家積極參與授課的機制。

3 . 2設立合理的分級分類培訓框架模型

（1）建立以專業“模塊”分類的培訓教材體系。根據海事“三定”后的機構設置和崗位職責類別，結合海事業務和綜合管理的具體情況進行科學歸納和劃分成各種專業“模塊”，編寫全國海事系統統一、規范教訓大綱和教材，建立健全全國海事系統各專業的菜單式培訓大綱、教材、教案和案例庫。

（2）建設從“要我培訓”到“我要培訓”的E-learning平臺。E-learning就是網格化培訓，通過因特網進行數字化學習與培訓教學活動的，能夠更好適應當代海事人才隊伍建設。建立基層海事培訓E-learning化。加強學分制的管理，將完成E-learning“模塊”化知識自學和通過考試作為適崗和年度考核的重要依據。加強基層海事人員的輪崗。輪崗不僅是海事基礎知識學習和普及的過程，也是培養更高一層次海事專業人才的基礎。創造人才選拔和使用的機制。高層主要參加黨校、高等院校的學習和培訓，多參加各種交流學習和講座，提高戰略思維能力和領導藝術。中層主要加強管理修煉和規范管理的學習和培訓，多開展橫向、縱向的海事業務交流學習，向更高一層培養。

（3）結合實際開展綜合性、系統性、專項性的培訓。新錄用人員的初任培訓、晉升培訓、專門業務培訓等在職培訓，專業技術培訓等應編寫全國統一的培訓大綱、教材和講義，在全國范圍內進行片區集中培訓。開設公開課。公開課是培訓機構圍繞特定專題向特定人群作公開的課程講授形式，學員一般來自多個單位或部門，在課程設計上能夠解決特定人群中普遍存在的問題，但重點不突出，無法解決具體問題，而且人均培訓費用較高。因此，公開課可以作為對海事高級領軍人才培養方式，將最新的理念、知識自上而下地傳達下去。強化內訓課。內訓是培訓機構根據受訓單位自身的特點和發展狀況而量身定制的專門培訓，課程長短選擇比較靈活。參加內訓的學員基本來自于同一個單位或部門，課程針對性強，案例來自學員身邊。內訓費用包干一般較貴，但人均核算成本低，因此，可作為一種便捷的培訓方式，在小范圍內對海事人才進行知識更新，對其思想理念、業務技能等進行強化培訓。

針對當前普遍將內訓做成了內部公開課的情況，要特別注意：首先，加強對培訓管理者的專業訓練。培訓管理者要成為一專多能的復合型人才，具有全局意識、溝通協調能力、學習能力并善于發現和解決問題，明確培訓方向。其次，加大職業化培訓師的培養力度。從事內訓的培訓師要真正了解海事部門的工作現狀、業務流程、人員素質等情況，其人選可以是專業講師，也可以請某個部門領導或有專長的員工。同時，要運用好各級管理人員。最后，加強培訓機構專業培訓顧問的培養力度。培訓機構中培訓顧問作為將培訓師的標準化課程與企業針對性需求進行有機對接的橋梁，其專業能力高低決定著內訓課程開發的成效。因此，培訓機構要進一步加強專業培訓顧問的培養力度，為社會培養出一批專業的培訓顧問和高級培訓顧問精英隊伍。

3.3開展有效的專業培訓運作流程

3.3.1培訓需求分析

通過對特定海事部門崗位職責以及崗位人員適任情況進行系統、全面的調查，確定應有狀況和現有狀況之間的差距，粗略確定是否進行培訓及確定培訓內容。

在對海事人才培訓需求定性分析的基礎上確定影響培訓需求預測的因素，繪制海事人才需求預測影響因素圖，并根據相關性分析和回歸分析，確定影響海事人才培訓需求的最重要因素，制定海事人才培訓需求預測指標體系，作為海事人才培訓需求預測的基礎；其次對神經網絡的結構和學習算法進行選擇，確定適合的神經網絡模型；最后確定采用BP多層前饋神經網絡作為海事人才培訓需求預測模型，研究BP神經網絡的基本結構和學習算法，并分析BP算法的缺陷基，并基于Matlab平臺提出算法改進建議。

3.3.2培訓預算及管理

職工培訓的總體費用應根據年度財政預算而定，但海事系統的培訓計劃晚于每年的財政預算時間，預算與實際存在出入，一定程度上影響了培訓的開展。因此，應加強培訓經費的管理，從預算、審核、流程、臺賬等方面加強管理。

3.3.3培訓計劃的制定

培訓計劃是年度的重頭戲，也是考驗培訓需求是否準確、如何使用培訓費用等的依據。因此，要有效運行海事隊伍“三化”建設的培訓計劃。

3.3.4培訓組織實施

培訓計劃出來后，就進入培訓的組織與實施階段，一個計劃再好如果沒有良好的組織與實施，沒有得力的培訓師，也是沒辦取得預期的效果。完善培訓課程包。包括具課程需求分析、課程設計、師資安排、培訓審批意見等。使用優秀的師資。師資力量是培訓實施的關鍵環節，一名好的講師會將講臺變成舞臺，效果自然事半功倍。建立培訓檔案。培訓檔案是分析需求、總結效果、控制成本、師資質量和職工個人職業生涯發展各項工作的重要依據。如與任職、晉升掛鉤，或可略有成效。

3.3.5完善培訓評估機制

培訓評估大致可將培訓全程分為前、中、后三個階段，從而使培訓需求更加準確，活動更加有效，計劃更加符合實際，資源分配更加合理，內容與形式更加相得益彰。更為重要的是，可以通過評估結果的反饋，對培訓實施中出現的偏差進行及時糾正。

4.加強海事人才的職業生涯規劃和激勵

（1）為新錄用人員進行職業生涯規劃是培養海事高端人才的關鍵。將現代職業生涯規劃理念與海事系統培訓工作實際緊密結合，建立切實可行的職業生涯規劃管理系統，能激勵工作人員實現自身價值，提高績效，加快“三化”發展戰略目標的實現。

（2）激勵是改進工作績效的重要手段。在海事人才培訓過程中，激勵措施可分為導向型激勵措施和結果型激勵措施兩種類型。導向型激勵措施是通過激勵的方式引導海事人才朝特定方向發展，培訓目的一是通過培訓進行人才培養，二是根據培訓結果進行人才選拔；結果型激勵措施是根據培訓考評結果，對優秀海事人才進行直觀的物質和精神獎酬。

5.結束語

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