校本研修培訓反思篇1
校本研修是指以學校及教師教育教學工作中存在的實際問題為切入口、著眼點，以學校、教師的發展規劃為基本方向，以滿足學校教師的專業發展需求為根本目的，以學校自身力量、資源優勢為主要依托，在學校、教師自我反思的基礎上，在教師發展共同體的相互作用下，進而在教育專家的指導與專業引領下，同學校自行設計與策劃安排實施的一系列分階段、有層次的教師教育與教育研究有機融合的過程與活動。核心是學校引領教師走“學習――反思――研究――實踐”相結合的專業發展之路。
營造學習文化：讓教師在學習中發展
校本研修是教師的一種學習方式，校本研修推進過程就是中小學教師培訓觀念和培訓模式的改革過程。
強化校本培訓，提升教師的基本素質。在培訓中，學校可采取看名師錄像、聽專家講座，交流研討、讀教育名著，學習先進的教育理念、寫教后反思等多種形式來提高教師的專業水平。
現代網絡技術的飛速發展，使每一個教師都成為網絡的受益者、運用者和學習者。教師直接可以用網絡技術進行教學過程的反思性實踐。通過網絡觀摩優秀的視頻教學案例，與學生、同仁、專家互動交流，為教師的專業發展提供了更廣闊的空間。
組建學習、研究團隊。根據學校實際，組織不同層面教師組成讀書團隊、研究團隊，培養學校學習與研究的核心力量，培育“讀書中成長，研究中提升”的學校主流文化。
培育反思文化：讓教師在反思中成長
個人反思是開展校本研修的基礎。自我反思是建立在教學經驗基礎上的，是校本研修活動的起點，教師只有在回顧基礎上提出問題，才能在實踐中去解決問題。教師可通過撰寫教育敘事、教育教學隨筆等途徑，培養反思意識，在反思中實現經驗向理論的升華，從而促進教師專業成長。
教師對教學實踐及其成敗得失進行反思，有利于教師及時總結自己的教學經驗，培養教師學習、研究的意識，促使教師更好地實現教學理論與教學實踐的結合，提高教師的教學能力與水平。
教師應密切關注自身專業發展，提高專業發展意識，根據自身的工作特點和興趣愛好選擇自己的研修內容、學習方式和學習時間，制定個人專業發展計劃，尋找適合自己專業發展的途徑與方法，教師應以自己的教育教學活動為反思和學習的對象，從自己最困惑、最迫切需要解決的問題入手進行自主研修，在學習中自我監控、自我管理、自我反饋、自我評價，教師應努力做到邊反思、邊學習、邊實踐、邊改進，不斷調整、充實和發展專業素質結構。
建構行動研究文化：讓教師在研究中提升
校本研修是教師的一種生存方式，“做研究型教師”是時代對教師的新要求。校本研修也是學校的一種常態生活，人人在學習之中，人人在研究之中。
校本研修的實質是理念和實踐的結合，校本研修雖然基于學校，對學校問題進行研究、提升，但也需要專家的專業指導和學術支持。在教師與專家的雙向互動中，在教師對理論書籍的研讀中，實現理論與實踐的有機結合。
加強學科教研組建設。以集體備課和有效教學系列主題教研為載體，開展圍繞教育教學問題的聽評課活動，形成組內平等對話與交流的風尚。
打造全校性教研傳統活動。每年定期開展全校性或分層次的教學競賽、基本功大賽等活動，打造學校教研品牌，鼓勵廣大教師以大賽為平臺，提升自己的教育教學能力。
校本研修是教師培訓系統的一種管理方式。教育局主要負責對全縣的校本研修工作統一規劃、宏觀管理和督導評估，成立督導小組，協調各部門的關系，加強對校本研修的經費投入。組織、指導、管理以校為本的教師研修活動更是縣級教師培訓機構的主要職能。教師進修學校的培訓部、教研部、科研部和電教部應聯合進行校本研修的方案開發、過程指導、考核管理。只有這樣，校本研修工作才能真正取得實效，才能更有利于教師的專業化成長。
校本研修培訓反思篇2
1.開辟多條培訓途徑實現專家引領
校本研修的核心要素是專家引領、同伴互助、自我反思。離開教育專家先進理念和教育理論的正確引導，以校為本的同伴互助和自我反思只能是在同一水平上的低層次重復，難以取得較大的收效。
為確保校本研修的科學性和實效性，我們在課題實驗學校開展了開辟多條培訓途徑實現專家引領的實踐探索。
（1）依托“國培計劃”，選派教師參加陜西省校本研修骨干引領者培訓、陜西省中學教研組長培訓班、陜西省高中新課程骨干教師省級研修項目培訓班、陜西省農村中小學教師遠程培訓、西安市校本研修骨干引領者培訓等培訓活動。
（2）依托西安市“陽光師訓”活動，組織教師參加學科專家報告會、名師示范展示課等培訓活動。
（3）組織教師參加西安市普通高中新課程培訓、中考報告會、高考報告會、新課標培訓等培訓活動。
（4）組織教師參加區教育局主辦、區進校承辦的“教育專家大講堂”活動。
（5）參加灞橋教師進修學校組織的中考、高考培訓會、學科培訓活動、農村教師專業技能培訓班、中學班主任培訓班等培訓活動。先后聘請陜西師范大學教授羅增茹、《中學政治教學參考》主編康維鐸、陜西省教育科學研究所政治教研員夏波等專家為老師做專題培訓。
（6）實驗學校聘請教育專家走進學校為老師做專題報告。西安市第三十四中學先后聘請了張文質先生、賈玲副所長、曹永川校長、等多名專家來校為全體教師做專題報告。五環中學、慶華中學、東城一中、第六十四中學、宇航中學也先后聘請了多名教育專家走進校園為老師做校本研修專題培訓。
此外，為解決工學矛盾，彌補專家培訓的不足，各實驗學校組織教師觀看網絡視頻講座和示范展示課，通過網絡學習進一步提升理論素養。
2.開展多種教研活動落實同伴互助
學科教研活動是教師專業成長的催化劑，開展學科教研活動，有利于教師同伴互助，互幫互學，共同提高。為此，我們以教研組為依托組建校內學習共同體，開展豐富多樣的教研活動。
（1）創設教研氛圍，在同頭課教師中開展集體備課。
以年級組為單位，組織同頭課教師有效開展集體備課。通過分頭研讀教材、收集整理資料、集體研討分析、編寫教學提綱、專人書寫教案、商議修改教案等教研形式，實現集思廣益、資源共享、均衡教學、節約時間、共同提高的教研功效。目前，集體備課形式在六個課題實驗學校中已經達成共識，并取得了良好的收效。
（2）組織“三課”活動，在觀摩研討中共同成長。
以教研組為單位，充分發揮省、市、區教學名師的示范帶動作用，有計劃地開展教學名師示范課、骨干教師研討課、青年教師匯報課“三課”活動。通過組織教師聽課、講課教師說課和教學反思、聽課教師評課議課、教研員點評總結等形式，肯定教學亮點，指出存在問題，提出教學建議。這種教學研討活動，不僅使參會教師明辨是非，達成共識，而且通過教研員的評價、引領，促使全體教師共同提高。
（3）實施“磨課”教研，在反復打磨中提高技能。
依據慶華中學微格錄播室的便利條件，課題組在該校嘗試了“磨課”教研活動。利用學校“無人”錄課室的獨特優勢，組織青年教師積極參與錄課活動。
（4）開展教學評優，在競爭與合作中體驗成功。
為配合灞橋區組織的“學校――片區――全區”層層推薦的三級教學評優活動，各實驗學校在教研組評比推薦的組織上，開展了校內教學評優活動，把參評教師個人奮斗與教研組集體獻計獻策結合起來，創設競爭加合作的良好氛圍，促使中青年教師在教學實踐中大膽創新，體驗成功。
3.發動教師全員參與推進自我反思
自我反思是實現教師專業成長的主要途徑。美國教育心理學家波斯納認為，沒有反思的經驗是狹窄的經驗，至多只能成為膚淺的知識。他提出著名的教師成長公式：經驗+反思=成長。我國著名教育家葉瀾教授也說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思有可能成為名師。”可見自我反思在教師專業成長中的重要作用。
為扎實有效地開展校本研修，促使教師在自我反思中快速成長，慶華中學以“學校助力，在反思中成長”為題，在全校教師中開展了以自我反思為主要形式的課題研究實踐探索。通過探究，總結出教師自我反思的四種形式：撰寫教學日記進行反思、利用教學錄像進行反思、撰寫教育敘事進行反思、通過一課多備進行反思。
（1）撰寫教學日記，剖析教學問題。
教學日記是教師積極、主動地對自己教育教學活動中存在的具有教育價值的經驗或問題案例等進行批判性剖析的真實的書面記錄和描寫。
（2）研究教學錄像，提高教學技能。
通過教師研究自己授課的教學錄像，重新認識自我，發現教學問題，尋求解決方案，是改進教學方法、提高教學技能的有效途徑。
（3）撰寫教育敘事，更新教育方式。
教師在教育教學實踐活動中，總會遇到一些獨特的事件或沖突。對事件和沖突的觀察、分析和化解的過程即是反思實踐的真實過程。
（4）反復修改教案，提升授課質量。
校本研修培訓反思篇3
【關鍵詞】 自修 反思 培訓模式
【中圖分類號】 G424 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 1006-5962（2012）08（b）-0159-01
1 “自修與反思”培訓模式的特點
“自修與反思”培訓模式吸取了學校傳統教研活動的精華，按照新課改理念的要求，注重教師角色的轉換和教學方式的變革，促使學生進步教師發展。其主要特點有：（1）開放性 不受年齡、資歷、資格的限制。（2）時效性 能及時地將培訓所獲應用于教學實踐。（3）針對性 有的放矢的培訓，可防止理論與實踐脫節。（4）主動性 受訓教師具有學習和研究的主動權和自。
2 “自修與反思”培訓模式的構建
“自修與反思”培訓模式蘊含“學—講—思—研—寫”五個環節。
學——學習、自修。“學”是固本之舉，是源頭活水。“玉不琢不成器，人不學不知義”。
講——講話、講課。“講”不僅是傳授知識，更是創造知識，不僅能實現師生對話，更能實現同伴互助。
思——反思、思考。“思”不僅要觸及問題，更要發現意義；不僅要改善現狀，更要拓展新域；不僅要追問不足，更要獲得信心。
研——研討、研究。“研”不僅是教師快速解決問題的手段，還是教師尋找自我，解放自我的路徑；不僅讓教師及時獲得調整和改進教學的方法、策略，而且還有助于教師更好地成長。
寫——撰寫、編寫。“寫”不僅是積累經驗的一種方式，更是逼迫自己勤于閱讀和思考的強勁動力。
“學、講、思、研、寫”五環節不是簡單的并列關系，而是相互作用、相互影響，共同構成“自修與反思”培訓模式，并有機融入到每一個具體實施策略中。
3 “自修與反思”培訓模式的實施
3.1 建設學習型教師隊伍
第一，建立“個人愿景”。教師不斷的自我超越，是構建學習型教師隊伍的起點和歸宿。青年教師李傳奇在教學中發現自己以前所學知識不夠用，自覺參加了西南大學的研究生課程學習，取得了碩士學位。
第二，建立“共同愿景”，即共同的理想和奮斗目標。我校在短短的幾年時間內超越諸多區級重點中學、緊逼老牌市級重點中學，在老百姓中享有較好聲譽和較高知名度，很重要的一條經驗就是有一個明確的奮斗目標，并將這個目標轉化為每個教師都認可、并愿意為之奮斗的共同愿景。
第三，建立多樣的學習型團隊。我校建立了以完成學科教學和教研任務為主要目標的教研組模式；以年級組為單位、多學科共同合作的年級組模式；以課改和教科研課題組為單位的課題組模式。
3.2 開展讀書活動
好教師應有精深的專業知識、開闊的人文視野和深厚的教育理論功底。這些只能靠不斷讀書學習獲得。學校設計制作出《萬州三中讀書筆記》，要求教師進行讀書隨記活動，鼓勵教師將讀書時感悟到的只言片語或教學中的所思所想記錄下來。張清華老師長期堅持自修英語教學期刊及專著，幾年下來，記下的讀書筆記多達20多本。
3.3 開展“一課三講”
首先由教師自行備課、上課，在“一課一講”的基礎上由備課組指出問題，該教師修訂教學設計進行“一課二講”，在“一課二講”的基礎上由教研組提出意見，再由該教師完善教學設計進行“一課三講”。之后，由教研組集體評議，主講教師寫出教學感悟或總結。
3.4 組織“激情課堂”優質課大賽
我校結合當年的教研月主題開展了一年一度的 “激情課堂”優質課大賽。各教研組在組內初賽的基礎上，推薦1—2名教師參加學校決賽。各教研組為了保證派出的選手能夠取得好成績，要進行多次演練、反復研討，借助集體的智慧，促使參賽選手不斷反思，改進、優化教學方法以求達到最佳的教學效果。
3.5 以寫促思
經常撰寫教學反思、教學日記、教學課例，達到以寫促思、以思促教的目的。
——撰寫教學反思 通過反思正確地認識自己、客觀地評價自己，使經驗得以提升、失誤得以避免，防止教育機智、教學感悟的流失，教師意識到日復一日的職業生活其實蘊含著快樂。
——撰寫教學日記 經常寫教學日記，能保證教師的反思經常化，培養教師的自我意識、思維意識和自我發展意識。
——撰寫教學課例 教學課例是以某一節課為研究對象，展現課的教學實際場景，以便對課堂教學本身進行改進、優化和提高。
3.6 課堂事件調查
課堂事件調查，是從學生視角反思教師教學的一種方法。學校定期召開學生座談會，通過訪談、問卷調查了解教師的課堂教學情況，將典型的意見和建議反饋給任課教師，促使教師反思自己的課堂教學行為，及時調整教學策略。
3.7 實施“青藍工程”和名師工程
學校要求青年教師主動拜師學藝，上好“三課”（過關課、研究課、優質課）。青年教師周繼波虛心主動拜骨干教師李權國為師，逢李老師上課必聽，遇到迷惑的問題必問，記下厚厚一本聽課筆記，不到2年的時間，周繼波老師迅速成長起來，參加校級、區級優質課大賽均獲得一等獎。實踐證明，實施“青藍工程”，有益于新教師、年輕教師通過對師傅教學實踐的觀察、模仿，對自身教學實踐的反思、感悟，逐漸習得一些“只可意會不可言傳”的隱性經驗。
3.8 課題驅動
以課題驅動教師的“自修與反思”，是將校本培訓與校本研究相結合的一種策略。學校提出“三出發”的導向要求，培養教師的問題意識：從課堂的失誤點出發，發現背后的問題；從老師的困惑點出發，尋找真實的問題；從教學的關鍵點出發，學會聚焦問題。讓教師領悟到“問題即課題，教學即研究，培訓即生長”。
3.9 校本課程開發
學校鼓勵教師合理地開發利用校內外的課程資源，開展豐富多彩的教學活動。結合萬州社會、經濟發展情況，結合本校歷史文化的傳統優勢，組織骨干教師編寫出《初識新萬州》、《萬州歷史文化名人》、《萬州三中校史》等九種校本教材。
校本研修培訓反思篇4
農村初中班主任校本研修課程一、問題的提出
近年來，國家各級教育行政部門都非常重視中小學班主任培訓，不僅投入了大量的人力物力，而且培訓的規模和數量越來越大，省市縣都有相應的專門的培訓機構和培訓教材，如連云港市教育局組織的“連云港市中小學高層次人才333工程骨干班主任培訓”，培訓效果相當之好。然而就目前來看，這種教育行政部門組織的班主任培訓還是沒有做到全覆蓋，尤其是農村中小學。
目前，我們農村初中班主任校本研修現狀怎樣呢？本文認為，一般農村初中在聘任班主任和對現任班主任工作指導中，學校都會對班主任工作進行具體的培訓。所謂的“校本培訓”，通常采用這幾種方式：①組織班主任進行相關理論的學習；②學校德育處每周定期不定期的對班主任進行會議指導；③青藍工程，青藍結對指導；④學校對班主任的指標考評。然而據筆者調查了解的信息來看，盡管學校都會對班主任進行各種形式的培訓，但是筆者認為這種校本培訓往往缺乏系統理論思想的指導，專業性不是很強，具有隨意性、不規范性等特點。
作為農村初中學校教育者，筆者深感焦急，形勢之緊迫，唯有一試才可甘心。恰逢教育部出臺了《義務教育課程方案》，這給農村初中學校班主任校本研修課程化提供了理論依據，我們應該根據各個學校的不同情況，充分理解和應用這一政策，開創義務教育的新局面，進行農村初中班主任校本研修課程化實踐與研究。
二、我校初中班主任的現狀
我校班主任的年齡結構以青年為主。這種結構的優點是青年人多，對班主任工作充滿激情，接受新知識的能力較強，與學生的年齡懸殊也不大，與學生溝通起來較容易，也很容易與學生打成一片；缺點是他們工作年限多為2～5年，雖然有一定的班主任工作經驗，但是處理復雜問題的能力不強，遇到復雜的問題處理不夠冷靜，容易急躁，缺乏系統的班主任理論和經驗指導。另外，因為我校是一所農村鄉鎮初中，位置處在城鄉結合部，學生的來源較復雜，學生家庭情況也千差萬別，特別是大量的家長外出打工，留守學生較多，而且在問題學生中留守兒童的比例較大，這些因素也加大了班級管理工作難度，這些都給我校年輕的班主任提出了新的要求。因此，這些都讓我們深深的體會到農村初中班主任校本研修課程化研究迫在眉睫，勢在必行。那么，現在的問題是如何進行我校班主任校本研修課程化的探索呢？
三、我校班主任校本研修課程化探索
我們認為的農村初中班主任校本研修課程化，就是指在教育專家指導下，由農村初級中學自己發起、組織和規劃的，以校本研修為基礎，以提高班主任專業素質、教研能力和促進班級管理和保證每一個學生全面健康的發展為目標，由學校自編班主任培訓教材，以教學研究、專題講座和自修領悟等活動為載體，以系列課程的形式來培訓在職班主任的一種校內研修形式。具體來講“校本研修課程化”就是學校的校本研修按照課程的特點，來設計、組織、實施、評估等，與學校教師的短期培訓、專題培訓、臨時培訓、隨機培訓、零散培訓等培訓形式相對，是一種具有相對的長遠目標、長遠規劃和發展周期并且配有一套相應的課程教材的校本研修形式。
我校班主任校本研修課程化探索的目的就是為了提高我校班主任對于班級管理與學生教育有一個新的認識，提升我校年輕班主任的專業素質，提高班主任的班級管理能力。基于以上原因我校開始著手研究制定班主任育德能力校本培訓課程――《班主任培訓研修校本課程》。課程摘要如下：
1.課程目標
（1）提升更新我校班主任的專業理念，提高新時期師德建設水平，拓寬知識儲備、提高班主任班級管理的科學水平和藝術水平。
（2）為我校青年骨干班主任的搭建專業發展的平臺，樹立先進典型，使他們能夠在班級管理過程中發揮輻射示范作用。
2.研修對象
班主任。
3.課程內容
課程內容要深化班主任的專業知識、增強班主任的專業能力、提升班主任的專業道德。
培訓課程分三大板塊：
（1）理論板塊
通識提高內容：班主任管理典型案例研究、相關論文寫作指導等。
德育專業內容：優秀班集體的創建、學生典型案例的研究。
專題研究內容：結合我校的班主任實際，本次培訓圍繞班級常規管理與學生行為規范的養成、優秀班集體的創建、班級常規德育的開展，青年骨干班主任的培養等。
（2）活動板塊
城頭中學班主任論壇、城頭中學班主任QQ群、城頭中學班主任blog群討論交流版塊等。
（3）實踐板塊
班主任青藍工程、樹立身邊先進典型、“我的班主故事”、撰寫德育論文等。
4.課程時間
2013年9月～2015年9月。
5.培訓課程管理
（1）成立班主任校本培訓領導小組。
（2）建立培訓相關的制度：建立相關的學習制度、管理制度和建立考核制度。
6.課程培訓實施方式
（1）專家引領，主要為請市縣有關專家到校講座，安排優秀班主任進行經驗介紹等。
（2）實踐活動，重點是“樹立身邊先進典型”的活動、班主任青藍工程等。
（3）班主任論壇，途徑為交流研討、觀點碰撞（現場、QQ群、學校博客群）、案例分析等。
四、我校班主任校本研修課程化的實踐與思考
通過我校班主任校本研修課程化的實踐，我們認為反思性學習已成為班主任專業成長的有效路徑與方式。
因為我們每個班主任的成長經歷、知識結構、性格特點、興趣愛好、人生閱歷等不同，要實現年輕班主任的專業成長，就要為不同風格的班主任搭建不同的平臺。結合我校班主任的實際情況以及活動的可操作性，我們學校主要開展了“展示自我”演講和“弘揚社會主義核心價值觀”主題教育兩項班主任校本培訓活動。活動主要從以下幾個方面進行：
（一）“展示自我”演講，班主任反思性學習的有效方式
我們學校采取了理論結合實際的培訓方式，單周進行相關理論的學習，包括組織班主任閱讀教育學、心理學、班主任相關的報刊雜志，有時也邀請市縣相關專家來開講座等。雙周組織班主任進行“展示自我”演講，也有主題教育課觀摩，還有外出向兄弟學校學習活動。其中班主任“展示自我”演講已經成為我校班主任反思性學習的主要培訓活動。
（二）主題教育課，班主任專業成長的有效路徑
在我校，開展主題教育已不是新名詞。學校曾以“弘揚社會主義核心價值觀”為主要內容率先開展主題宣講活動。我們學校還以“弘揚社會主義核心價值觀”為主題組織全校班主任每學期進行一次主題教育班會課競賽活動。通過這些活動，讓我校這些年輕班主任賽出了風格，賽出了水平，獲得校領導和全體班主任的好評。
（三）班主任博客教育敘事研究，班主任專業成長的有效平臺
因為每個班主任的個人基礎不同，經歷不同，擔任班主任的年限也不同，要實現每個班主任的自我發展，就要為具有不同訴求的班主任搭建一個學習交流，分享實踐智慧的平臺。基于以上認識，我們開展了班主任博客教育敘事研究。
1.構建網絡交流平臺，營造良好專業發展氛圍
班主任的專業化發展需要有一個良好的交流和溝通的平臺。我校的“城頭中學教育博客（Blog）群”，為白天忙于教學和班級事務管理的班主任提供了良好的交流平臺。在“城頭中學教育博客（Blog）群”上反思一天的班主任生活已經成為我校班主任一種生活狀態。我們學校也出臺很多激勵性的措施鼓勵我們的班主任將自己的教育反思、心得體會發表在“城頭中學教育網志（Blog）”上。我們的班主任在堅持寫教育敘事的過程中，逐漸變得愛思考了，也會思考了。他們對班級管理的認識，在每天的教育敘事中逐漸得到深化。另外，值得肯定的是我們班主任利用我校的博客平臺，還可以交流教育學生、班級管理方面的心得，使不同的思想觀點得到碰撞，發出智慧的光芒，從而為我校班主任的專業發展營造了良好的學習氛圍。
2.用網絡資源進行校本研修活動，提升班主任的專業素質
為了引領班主任朝著專業化發展的方向，我們還在“城頭中學教育博客群（blog）”提供有關敘事研究的文章，便于班主任學習。同時，我們學校每星期都在我校教育博客日志上提供一個班級管理過程中熱點問題在教育網志上，供班主任有感而發、有的放矢，然后班主任例會上進行總結，達成思想和行動的統一。我們也要求班主任將“展示自我”演講稿在“教育網志（Blog）”的“實踐反思”專題中，讓那些在班主任“展示自我”演講后來不及發表評論的老師自由評論。班主任在這樣個體學習和群體交流中，認識和覺悟不斷提高，從而提高我校班主任的專業素質。
3.通過教育敘事研究，讓我們更了解班主任的所思所想
教育敘事研究不僅促進了班主任的專業成長，還給我們學校加強班主任的培訓提供了很好的切入口。我們通過班主任的“教育敘事”來研究班主任的班級管理和學生教育思想、觀點和行為，在此基礎上讓我校的班主任校本研修更有針對性、實效性，進而保證我校初中班主任校本研修課程化的實踐與思考沿著正確的方向進行。
校本研修培訓反思篇5
關鍵詞：校本研修；資源整合；機制；內容；模式
中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1002－0845(2007)01－0118－02
收稿日期：2006-04-07
作者簡介：張淑偉(1971-)，女，河南新密人，中學一級教師，碩士研究生 ，從事教師教育研究。
轉型期的縣級教師培訓機構要想更好地發揮在校本研修工作中的重要作用，就必須立足實際 ，突出實效，在探索和實踐中做好以下工作。
一、整合資源，創新機制，構建現代教師學習與資源中心
縣級教師培訓機構的主要職責是指導中小學教師在教學實踐中學習和研究，推動中小學教師 開展教改實驗，為本地區中小學開展校本研修提供指導和服務。然而在具體實踐中，培訓機 構 會遇到一個實際問題，即培訓機構的職能與教研室、教科所(室)、電教站等發生重疊，如果 這個問題不予解決，就會引起各部門之間的矛盾和沖突。況且，從組織設置來看，在同一縣 域范圍之內，完全沒有必要設置如此眾多功能相近的事業單位。根據《教育部關于加強縣級 教師培訓機構建設的指導意見(教師［2002］3號)》，很有必要將教師進修學校、教研 室、教科所(室)、電教站按照“小實體、多功能、大服務”的原則合并為一個機構，成立一 個“四位”一體的新組織，具有教研、科研、培訓、信息化等綜合功能，統一管理、服務于 教師教育工作。這樣既可以避免沖突，又可以減少資源浪費，實現優勢互補。
2005年4月，教育部下發了《教育部關于開展示范性縣級教師培訓機構評估認定工作的通知 》(教師函［2005］4號)，并明確規定了“示范性縣級教師培訓機構評估標準”(試行) 。《通知》在功能定位指標中明確提出：進行教師教育相關資源整合，優化資源配置，有 效實現本 區域教師進修、教研、電教等相關部門和機構資源整合，優勢互補，形成上掛高等院校、下 聯中小學校的現代教師學習與資源中心，形成有效促進中小學教師專業發展的良性運行機制 。筆者認為，資源整合的關鍵問題在于合并不是捆綁型的，不是形式上“幾合一”而是真正 的功能、機構和管理的整合為一。如果同在一屋檐下，一個牌子幾套人馬，各吹各的號，各 唱各的調，不僅不會出現1+1+1+1＞4的結果，反而會大大影響整體功能的發揮。當然，如果 整合后的新機構領導層能以大局為重，真正以服務基礎教育為己任，不計較個人得失，不過 分看重自己的權力和位置，領導各部門各司其職、相互配合，形成合力，那么就會縮短磨合 期，盡快建成集教師綜合素質培訓、教育教學研究、教育信息資源開發、教育技術推廣服務 、校本研修引領等為一體的教師學習與資源中心。
二、健全組織網絡，完善管理制度，指導學校建設有效運行機制
在具體實施中，縣級教師培訓機構必須對轄區內實驗校的研修活動進行監管和服務，明確中 小學校長在校本研修中的責任和作用，指導各類學校制定研修目標、健全組織機構、完善管 理制度，使校本研修工作有序高效運行。
(一)因校制宜，因人而異，建立目標導向機制
不同學校的實際情況決定了校本研修必須因校制宜。教師培訓機構應根據學校的實際把實驗 校大致分成幾個發展層次，指導學校制定出校本研修工作的長遠規劃、中期目標、短期計劃 和切實可行的實施方案。
實驗學校根據在職教師專業發展的不同時期劃分為入職期、適應期、發展期、創造期等不同 類型，也可以按任職資格等級分為初級教師、中級教師、高級教師等不同層次。不同層次 有不同的發展目標，同一層次也有不同的發展階段，因此教師培訓機構要指導實驗學校建立 教師專業發展目標動態管理系統，明確各個層次的發展方向及各個層次不同發展階段的發展 目標。每位教師根據自己的基本素質、能力、職稱、身份(不同級別的骨干)，申報不同的級 別，學校根據申報情況進行評審，最終進行級別定位。
(二)健全機構，強化組織管理，做到事有人管，人有事做
1.建立學校校本研修組織
建立“校長―校本研修領導小組―校本研修活動組―教師”四級管理體系。校長是學校校本 研修工作的第一責任人，負責校本研修總體目標的確立、整體方案的設計和培訓資金的保障 。由校長、教師代表、教師培訓機構指導教師組成的“校本研修領導小組”負責學校中、長 期研修方案的制訂、實施、評價與調控。“校本研修活動組”負責學校學期研修計劃的制定 ，并組織教師具體開展校本研修活動。
2.建立校本研修協作組織
校本研修的自主性不等于自我封閉，校本研修也需要開放。目前，廣大農村中小學布局結構 不合理，多數學校規模較小，教師人數少，師資水平相對薄弱，培訓資源短缺。要防止校本 研修工作的低水平運作，有必要建立校本研修協作組織。協作小組成員由結成協作伙伴的若 干學校領 導小組成員和教師培訓機構的包點教師及中心校的有關負責人組成，其主要職責是協商和組 織協 作組內教師校本研修活動，幫助不同的學校發揮各自的優勢，促進學校之間的交流和資源共 享。
3.建立“教師校本研修導師團”
導師團成員主要包括：高等院校的教育專家學者、縣級教師培訓機構的研究人員、本地區各 級名師、學科帶頭人和骨干教師等。在校本研修活動啟動之初，教師培訓機構要組織在校本 研修研究方面的專家，對各實驗校的負責人和教學骨干進行理論講座，使大家統一思想，澄 清認識。在校本研修實施過程中，導師團成員要經常深入分包學校對教師們進行指 導和系統性的專業引領，使教師們的認識得到深層的升華。
(三)建立健全校本研修管理制度，使校本研修工作有章可循
教師校本研修活動由學校組織實施，往往容易出現隨意化傾向，從而影響校本研修的均衡發 展和質量提高。要保障和推進校本研修工作可持續發展，建立健全校本研修管理制度是非常 必要的。
上級教育行政部門要按照指導性和可操作性原則出臺全面推進校本研修工作的指導意見，各 地 市也要制定出配套的實施細則。這些制度要多“彈性”，少“硬性”，內容要具有普遍性， 對所屬各級各類學校都具有指導意義。各縣(區)、學校還必須根據自己實際的制定出適合縣 (區)情、校情，內容具體、可操作的具有最佳約束和激勵效果的管理制度，如《檢查管理辦 法》、《考核評價方案》、《表彰獎勵辦法》等。
在各項管理中，最不容忽視的是評價管理，因為它是激活教師發展的動力，具有鑒定、導向 、改進和調控功能。對教師參加研修情況的評價工作可統一在教師培訓機構的指導下，以中 小學校和鄉(鎮)為單位進行，由縣(區)、鄉(鎮)、校指導組和中小學校長對參訓教師進行評 價。
為了實施動態評價，縣級教師培訓機構要倡導并指導實驗學校建立教師成長記錄袋校本研修 機制。研修機制的基本活動方式是為每一位教師都建立教師成長記錄袋，記錄袋包括以下內 容：(1)教師 基本情況(其中包括所處發展階段)；(2)發展目標，包括學期計劃、中期目標和長遠規劃；( 3) 文集匯總，包括校本研修自培計劃、學習筆記、反思日記、案例評析、教學隨筆和自修總結 等；(4)成果展示，包括開放課教案、優秀案例、自制優秀多媒體課件、論文和個人獲獎證 書等四大塊。學校制定《教師專業發展目標動態管理系統》，明確各個層次(入職期、適應 期、發展期、創造期)中各個級別(優秀、良好、合格和不合格四個等級)的發展目標。學期 初，全校教師都根據自己實際進行申報，學校根據申報評審，最終進行級別定位。每學期末 ，教師根據自己達成目標情況自評，學年組或學科組進行互評，最后學校進行階段性總評， 根據總評結果確定教師能否晉級。
建立教師成長記錄袋校本研修機制，明確了研修目標，引入了競爭機制，為評價管理提供了 抓手，使校本研修活動充滿了活力。
三、精心選擇研修內容，為校本研修提供載體
校本研修內容大致可分為通識性內容和特色性內容兩部分。
1.通識性內容
根據實效性、系統性和發展性的原則，那些符合國家改革要求，有利于教師專業素養和職業 道德素養提升的通識性內容應當被列入各學校教師校本研修的基本內容。現階段的教師專業 發 展主題應該是以新課程、新理念、新技術為研修主題，以師德教育和新理念培訓、教育教學 理論和新課程通識培訓、新課程學科培訓、教學技能培訓、新技術專項培訓為主要內容。
2.特色性內容
不同的學校具有不同的特色，同一學校不同發展層次的教師有不同的發展需求。以校為本、 以師為本的校本研修還應當結合學校和教職工的實際審慎地選擇研修的特色性內容。如：為 幫助入職期的教師盡快實現角色轉換，站穩三尺講臺，可選擇一些教師職業道德法規、班主 任工作論壇、教學基本功訓練等作為研修內容。
四、構建有效研修方式，最終實現研修目標
實踐反思、同伴互助、專業引領是校本研修的主要實現形式。在實踐中，根據各中小學的實 際，可采用以下幾種校本研修方式：
1.“自修反思”式
要求教師對照自選發展目標，有目的地研讀師德教育、新課程、新理念的專刊。在自學過程 中，要求教師有意識地實現理論觀點與實踐問題的碰撞磨合，聯系發生于本地、本校及身邊 的教育、教學現象，回放自己的教學實踐，在自省自查中形成新的認識。通過撰寫反思日記 、教育隨筆、典型案例，定期召開教師“教學反思”座談會，促使教師素質與理論的提高， 激發教師終身發展的欲望。
2.“接受借鑒”式
主要是通過經驗分享和理論知識的更新，讓教師自主重構自己的知識結構。具體的 做法有：(1)組織必要的教師培訓會，聘請專家講學；(2)舉辦名師論壇，讓名師講述經驗和 體會，發揮其輻射功能；(3)導師團組織校內或校際集中研討，解決帶普遍性的問題；(4)開 展教學觀摩、師徒結對等。
3.“課題帶動”式
主要是利用學校承擔的各項科研課題研究資源，運用教育科學研究方法，結合課題 研究過程，有計劃、有步驟地開展教師行動研究，不斷地改進教育教學行為，在提高教育質 量的同時，提高教師的專業素養。
4.網絡環境下的研修方式
網絡學習共同體模式，即培訓人員、教研人員、中小學教師借助網絡環境而形成學 習 型組織，通過共建共享教育教學資源和開展名師骨干幫帶、案例評析、成果交流等活動，使 共同體成員得到提升和發展。
利用網絡還有咨詢診斷模式，即培訓人員、教研人員針對中小學教學場所中的實際問題或視 頻教學案例，采 用提問、咨詢和討論等策略，通過網絡進行雙向視頻交流，與中小學教師共同尋求切實可行 的解決方案。
參考文獻：
［1］畢天增，等.走進校本學習與培訓［M］.北京：開明出版社，2003.
［2］朱小蔓，等.新世紀教師專業化走向［M］.南京：南京師范大學出版社，200 3.
［3］徐學俊，等.教師校本研修及其區域協作機制探索［J］.教育研究，2004(12 ).
［4］施莉.我國教師校本培訓模式簡評［J］.教育科學研究，2002(2).
校本研修培訓反思篇6
關鍵詞：中小學校長；培訓模式；專業化
自1993年國家頒布《中國教育改革與發展規劃綱要》中，決定實施全國“百萬校長培養計劃”以來，我國開展中小學校長培訓工作已經整整20年。20年來，中小學校長培訓工作雖然在培訓目標界定、培訓需求確定、培訓課程設計、培訓模式選擇、培訓師資培養、培訓評估實施等方面取得了一定的成效，但從中小學校長培訓更深層次的系統運行針對性、有效性、科學性、實效性的角度，還需要基于在促進校長專業發展的視角為培訓提供更為有效的培訓模式專業化保障，在為更基礎性和更針對性的方向上給予理性引領和實踐探索，以此在中小學校長培訓模式專業化方面給予符合校長發展規律以及培訓活動自身規律的行為選擇和政策支撐。
一、中小學校長培訓模式專業化的重要性和現實性
中小學校長培訓是對校長專業化發展和專業化成長起著至關重要作用的管理活動。從中小學校長職業的專業化轉變層面的角度看，校長專業化就是校長職業從準專業階段向專業階段不斷發展的過程，也是校長個體的內在專業結構（專業精神、專業知識、專業能力、專業素質）不斷更新、演進和豐富的過程。基于中小學校長培訓專業化給校長群體、個體帶來的專業化提升和成長優勢，全世界各國都非常重視通過專業化培訓提高中小學校長管理學校的能力。
（一）國外中小學校長培訓模式現狀
國外中小學校長培訓研究的起始時間比我國略早， 培訓模式也是建立在理論研究及實踐探索的基礎上。主要有以下模式：
1.問題中心模式
上世紀90 年代初， 美國將醫療教學模式引入到校長培訓中， 該模式以校長已有知識為基礎， 以獲得管理技能為培訓目標， 教師創設問題情境， 啟發校長積極思考， 鼓勵探尋問題解決的新見解、新方法。主要包括問題設計、問題探究、成果匯報、評價反饋四階段。該模式強調先問題后學習， 以問題為導向 ， 校長是主動學習者， 教師是促進和設計者。
2.同輩互助模式
該模式由美國舊金山遠西實驗室教學管理研究所設計， 以教學特性、校長需求及成人學習特點為理論基礎， 強調為校長提供批判性檢查自己和其他校長行為的機會， 培養校長全新的思考及思維方式。校長通過觀察在相互學習、探討中反思個人管理行為， 通過自我反思、借鑒， 提高其管理能力。操作過程包括
觀察、反映式訪談和領導結構框架構想三要素。
3.促進校長專業發展模式
國外校長培訓中心試圖參照醫療、建筑等行業的做法，把培養目標定位是培訓教育管理專家。強調校長的自主學習是成人學習最有效的方式之一，由此培養校長稱為反思實踐者。
4.辛迪加模式
辛迪加模式是澳大利亞中小學校長培訓模式， 它采取全封閉式的講座、個案研究、參觀學校、辛迪加小組討論等完成對校長的培訓。按照校長經歷組織設計工作并促使合作， 讓校長輪流當主席， 加深校長之間的認識與了解， 不斷提升自我能力。培訓過程以辛迪加小組（ 3 -20 人） 為單位， 以研討會形式， 討論采取頭腦風暴法。校長最少擔任一次專題討論主席和秘書， 當地教育行政官員傾聽后要做出評論和建議。培訓學院幫助校長運用知識， 營造辛迪加學習氛圍， 并將培訓過程制成影像資料， 再分析各自的表現， 提高自我認識的客觀性。[1]
5.校長專業資格模式
英國教師培訓署根據《國家校長標準》， 先后推出《 國家校長專業資格》（ NPQH） 、《校長領導與管理計劃》 （ HEADLAMP） 及《在職校長領導計劃》（ LPSH） 三個互相聯系、逐步遞進的校長培訓計劃 。現以NPQH 為例：NPQH 是校長上崗的必要條件， 是英國現有三個校長培訓計劃中延續時間最長、內容最多、程序最復雜的一個計劃， 分為申請、入門、發展、最終評估四個階段。只有通過最終評估的校長， 才有資格參加校長崗位競聘。
通過實施專業化的培訓模式，注重了培訓的科學性、有效性，使講授與自學相結合，研討與交流相結合，理論與實踐相結合，統一性與個性化相結合。促進了各國中小學校長專業發展的有效提升。
（二）實施中小學校長培訓模式專業化的現實選擇
我國的中小學校校長培訓工作自“八五”以來，至今已經經過了一個由初級到高級、由團體到個體、由粗放到精細的發展過程。從全國一統、自上而下的簡單化組織培訓到統一與多樣化組織培訓相結合，從看重校長隊伍（整體發展需要）到看重個體校長（個性發展需要），從校長一般職業培訓到校長專業化發展，使中小學校長工作逐步走向了法制化、規范化、專業化的軌道。同時，在中小學校長培訓中，也進入了校長培訓的“高原期”、“沼澤地”階段。從多維認知的一般視角看，在培訓目標、培訓課程、培訓模式、培訓管理、培訓質效上還不能完全適應中小學校長培訓的整體要求，在運用培訓模式中還出現如下問題。[2]
1.在培訓定位上，還沒有把校長培訓模式當做培訓工作的核心元素。
2.在培訓實效上，還沒有把校長培訓模式當做作培訓工作的核心問題-理論與實踐有機結合的重要載體。 3.在培訓研究上，還沒有把校長培訓模式當做校長培訓研究的主要課題來深入研究。
4.在培訓系統上，還沒有完整準確地把握培訓模式的實質性問題，在理解上表面化、膚淺化。
5.在培訓模式選擇上，還不能切合實際、專業化、科學化地運用培訓模式，在培訓模式的選擇上出現盲目性、隨意性。
凡此種種，體現出中小學校長培訓在培訓模式的視角上出現了培訓定位、培訓實效、培訓研究、培訓系統、培訓模式等方面的不適應和不協調。最根本的原因在于以上問題缺少對校長工作實踐的關注，沒有對校長培訓需求做深層次的調查分析。尤其是對校長培訓模式的整體把握，其工作的結構和邏輯還不能滿足校長工作的實際需要。[3]
基于對校長培訓模式專業化中存在的問題和對當前校長培訓研究的反思，可見我國中小學校長培訓系統雖然在組織架構和課程設計、培訓模式及培訓實效上已經取得成效，但從培訓運行的有效性和科學性的視角看，還需要在促進校長專業發展的定位上為培訓的專業化提供現實保證，在更為基礎和更具有針對性的培訓模式專業化上做相應的理論研究和實踐探索。
二、中小學校長培訓模式專業化的特征及其表現形式
培訓實施的載體就是具體的培訓模式，通過一定的培訓模式，實現特定的培訓目標。培訓模式主要是指，根據“培訓目標”的要求，校長應該按照什么樣的方式學習？校長與專家應該設計什么樣的情景進行學習？基于校長的認知特點和校長的實踐性知識形成需求特點，探究中小學校長培訓模式專業化，對于當前中小學校長培訓整體工作而言，既具有理論意義又具有現實意義。
（一）中小學校長培訓模式專業化的內涵界定：
中小學校長培訓模式，是在一定教學思想獲教學理論指導下建立起來的、為實現一定培訓目標而實施的較為穩定的教學活動結構和活動程序。培訓模式既是對培訓課程實施概念化的體現，也是培訓課程實施的載體，做為鏈接理論和實踐的中介，培訓模式的設計既需要考慮到培訓課程的特點，也要考慮到校長的認知特點。由于現有的培訓課程是學科本位的，以系統學科知識和管理理論作為校長學習的主要內容，缺少對能力技能培養的實踐知識，導致現有的培訓模式遠離工作情景，系統理論的學習產生的“惰性知識”較難與校長原有的知識結構建構出新的知識。[4]
因而，建構中小學校長培訓模式專業化的基本條件就是需要與校長的工作情境高度相關。也就是說：要“自上而下”和“自下而上”相結合，即：“自上而下”的了解校長需要什么樣的課程和指導，給予顯性知識的教學與指導；“自下而上”就是在教學情境中解決問題、實施教與學，給予隱性知識的教學指導。
校長培訓需求分析模式就是“自上而下”的專業化培訓模式之一。這種模式針對當前校長培訓中對校長調查不足的現狀，通過有計劃有步驟針對性的需求分析，調查校長專業特點、結構素質、能力水平等，并以此為基礎開發培訓課程。在培訓需求分析過程中，校長能系統思考學校及自身發展存在的問題，以定量研究的方式給予校長和培訓機構有關校長專業發展特點和水平的描述，揭示校長專業發展結構。培訓需求分析模式的特點是定量化、程序化、易操作、結論明確，便于對校長培訓進行分類分層指導。
校長培訓案例研究模式也是“自下而上”的專業化培訓模式。案例研究能提供給校長虛擬情境，使校長們更有利于在案例中學習到新的知識，并將校長所熟知的管理事件典型化為案例，在教學中進行講述，使培訓內容能夠貼近學校實踐，使案例研究成為聯接理論和實踐的契合點。案例研究模式的重點：在于培養和發展校長的判斷力、系統思維力，解決處理問題的能力，其重心是培養校長的研究方法、思維范式、研究能力上。
校長培訓同伴互助模式、問題中心模式都是“自下而上”的專業化培訓模式。
同伴互助模式（簡稱pal）是美國舊金山遠西實驗室的教學管理研究所創設的，這一模式就是將模擬問題情境深入至現實情境，并以旁觀者的站位觀察情境中的校長行為及決策，使校長在角色轉換的時空中，體驗如何超越事物本身實踐系統思考和理性分析。旨在為校長提供機會，回顧與檢驗自己的日常行為，思考行為和意圖是否一致。校長通過地位相當的同伴幫助和支持，進行知識和技能學習。同伴互助的整個過程包括在理論框架指導下，參培校長進行個人反思、觀察同伴，相互詰問，共同討論、改進實踐。通過互助式學習提供結構化、有始有終的反饋，有利于校長們了解自己的學習進步、改進不足、相互學習、交流問題、增長經驗。“同伴互助”還包括同伴指導、同伴示范、同伴教育、同伴咨詢、同伴監督、同伴評估等。[5]
校長培訓問題中心模式是集系統思考、實踐、學習模式之大成，將思維訓練、能力提升集中在問題解決過程中，體現校長學習的本質和特點。只有當學習是基于現實工作中的問題，學習的所有權才能由校長把握。“問題中心”培訓模式，就是讓校長解決一些結構不良的、真實的問題而進行的一種有針對性、實踐性的學習。它在課程組織和策略指導上得以彰顯。也就是說，“問題中心學習”就是讓校長在實際問題情境中學習，讓他們把所學的知識與實際生活聯系起來，以此培養他們的學習興趣和學習主動性，讓他們構建自己完整的知識框架。
問題中心模式強調在復雜的、有意義的問題情境中，校長通過合作解決現實問題，同時學習隱含與問題背后的管理理論，形成解決問題的技能和自主研究的能力。
為此，中小學校長培訓模式專業化的內涵建構（界定）有以下幾點：
1.培訓目標指向“學校發展”而不是“校長發展”。致力于促成學校之間的師生結對、優勢互補、資源共享、以此帶動學校發展。
2.培訓數量指向“團隊合作”而不是“專家講授”。注重團隊智慧，促進團隊發展。
3.培訓內容指向“問題解決”而不是“理論提升”。直面學校發展困境與難題，使培訓效果迅速轉化為工作質量的提高。
4.參培身份指向“角色多重”而不是“受訓校長”。參訓校長是真正的培訓主體，既是學習者、觀察者，同時也是專家、導師。
（二）現行中小學校長培訓模式的基本梳理
我國中小學校長培訓在不同歷史階段，對培訓模式的研究和實施都有不同的內容。從培訓主體看，有院校培訓、導師制培訓；從培訓對象角度看，有資格證書培訓、崗位提高培訓、高級研修培訓；從培訓過程看，有“三導（-導學、導思、導行）培訓、科研探究培訓、六步三式（集中理論輔導、分散回崗消化、在崗掃做實踐、參觀考察借鑒、總結交流提高、培訓成果展示。他助式、互助式、自助式）培訓、主題參與培訓、“學研改實一體”培訓（學習、研究、改革、實踐）；從培訓管理角度看，有學分驅動培訓；從培訓課程實施角度看：有以課堂教學為主的培訓，有虛擬工作情境為主的培訓，有實踐活動為主的培訓；綜合起來，大體歸納為以下8種培訓模式。
1.課程進修培訓模式
課程進修模式是典型的學科教學模式。這種教學模式以學分為控制、以證書為導向、側重系統學習理論知識。課程講授一般依托各級教育學院、教師進修院校及相關高等學校。同時根據培訓要求，確定培訓課程、培訓教材、培訓形式。課程研修模式可以再最短的時間內，較系統的傳授教育管理知識，還有“低投入、高產出”的特點。但從校長參培學員反應看，還有如下弊端：
（1） 課程進修培訓模式注重理論知識的傳輸，與校長實踐導向的工作需求有一定的距離
課程進修培訓模式以課堂教學為主，所選課程基本上是學科導向的，與校長工作實踐中遇到的問題相差太遠。這也是在培訓過程中，缺少培訓需求調研，培訓師資緊張，因人設課比較嚴重。校長在培訓中，很需要能將所學理論知識直接應用到實踐中去快速實現知識轉化，因而對課程進修培訓模式不能滿足校長的培訓需求。為此，以什么方式呈現理論知識？以什么樣的培訓模式將理論知識傳輸給校長，使其與校長原有的知識結構整合在一起，是課程進修培訓模式要解決的關鍵問題。
（2） 課程進修培訓模式忽視校長作為成人學習的特點，不利于校長將理論知識運用到實踐中
以課堂講授為主的課程進修培訓模式，到目前為止仍然是校長培訓的主要教學模式。作為理論學習的主要實現方式，這種培訓模式也有其重要的價值，需要對這種模式進行改革，建構以校長需求為導向，適合校長成人學習特點的教學模式。
成人學習則是為了扮演社會角色的需要，有一種立即運用知識和技能的愿望。對成人來說，教育是一個提高能力以應付工作中面臨問題的過程。而機械、灌輸、枯燥的學習方式，已經使校長感到厭倦。應該給校長以鮮活的案例，真實的情景，使校長在解決問題的學習中，圍繞著學校中的問題有思考的沖動。這種培訓模式轉化，不僅僅是教學理念的轉變，還需要在課程內容、培訓教師、教學程序各方面的配合才能收到實效。
2.案例教學培訓模式
案例教學是最早廣泛運用于醫學和法學專業人員培養過程中重要的學習方法。為了培養和提高學習者的知識和能力，將已經發生和將來可能發生的問題作為個案形式讓學習者去分析和研究，并提出各種解決問題的方案，從而提高學習者解決問題的能力。
案例教學培訓，是在教師指導下，根據教學目標的要求，組織學生對案例的調查、閱讀、思考、分析、討論和交流等活動，教給校長分析問題和解決問題的方法或道理，進而提高分析問題和解決問題的能力，加深校長學員對基本原理和基本慨念理解的一種特定的培訓方式，其本質是理論與實踐相結合的互動式教學模式。
案例教學培訓模式，就是讓教育的目的，以案例為基本教學材料，將校長引入教育實踐的情境中，通過專家與校長、校長與校長之間的多項互動、平等對話和積極研討等形式，提高校長面對復雜情境的決策能力和行動能力等一系列的教學方式的綜合培訓模式。
案例教學培訓模式作為實踐和理論之間的有效連接模式，既能訓練參培校長的思維能力、溝通交流能力，還可以通過案例的學習加強理論和實踐的結合，這也是在校長培訓中較為理想的培訓模式。但在培訓實踐中還存在幾點問題，需要進一步解決。
（1）案例教學培訓，多以案例作為培訓講課的支撐，但對于案例的使用和開發還處于比較淺層次階段，校長學員比較認同來源于實踐的案例、有針對性的案例。
（2）案例來源受到限制，案例的“人工化”、“不切合實際化”使參培校長的學習積極性受到限制。雖然案例教學培訓模式對于訓練校長思維和提升問題解決能力是一種很好的培訓模式，但培訓專家很少有做校長的經驗，很難獲得從學校實踐中的第一手真是案例，其案例來源基本上都是二手材料。這就使案例教學培訓的實施效果打折扣。
（3）案例教學培訓過程參與機制設計不良，不利于校長參與學習。案例教學培訓與課堂講授式培訓的不同，就在于校長有充分展示自我的機會，自主學習、自主思考、主動交流。但在培訓中，一方面授課專家的“一言堂”，忽視、排斥了校長的事跡經驗，而用其教學主體的地位使傳授的知識合法化，以使在整個培訓中處于主導地位，大大降低了校長參與討論的積極性。另一方面，由于校長對案例準備不充分，課堂討論實效性差，校長又沒有投入較多的精力和時間了解案例的背景知識、查閱相關的理論和原理，就不能對課堂中所呈現的案例進行分析、解釋、討論。在案例討論中，還容易形成“路徑依賴”，教師先入為主，校長的思路受到局限，無法啟發校長們以批判的視角對案例進行研討。
案例教學培訓模式，需要在各個環節設計上有利于校長參與學習的機制，從案例收集、案例討論到形成案例報告都要確保每個校長參與其中，并扮演好設計者、引導者、推進者、激勵者、調節者、挑戰者、總結者的角色。這既有助于校長價值判斷標準的形成，又有利于將理論運用于實踐的能力形成，還可以激發校長自主深入研究，更有利于校長理論高度的提升和升華。
3.課題研修培訓模式
課題研修培訓模式是是基于行動學習和實踐共同體理論而建構的教學培訓模式，是行動學習理論指導下的學習模式在校長培訓中的運用。作為一種理念和系統方法，行動學習法強調理論探索與解決實際問題的有機結合，提出學會學習是個人發展中最重要的因素。在校長培訓中使用行動學習理論為指導的課題研修培訓模式 ，就是要通過行動學習，不是簡單地主張在行動中獲得新知識和新能力，而是更關注對校長已有經驗的總結和反思，使個人通過反思并在體驗過程中獲得指導其行動的理論知識。這種培訓模式也有一些缺欠，導致形式化現象比較嚴重。
（1）對課題研修培訓模式定位不準。由于校長對于行動學習的內涵以及行動研究實施的步驟不了解，將行動研究學術化，認為研修培訓就是要寫學術論文，需要高深的理論知識以及嚴謹的研究方法。所以對研修式培訓有“諱莫如深”的態度，從而產生為難情緒，學習熱情驟減。培訓部門應該適當的為參培校長指導，包括行動學習的理論依據，基本概念、實施程序、操作策略，以及如何將課題研究與學校工作結合在一起，使研究和工作一體化。
（2）在課題研修培訓的行動學習中，課題研究小組未能更好發揮作用。課題研究小組是參培校長、指導教師形成的實踐共同體。它是指多個個體的集合，是一個交流思想、共享知識、分享專業成長經歷的集體。這其中，校長們有著共同獲相似的研修任務，有著共享的實踐性的知識基礎，即基于工作任務的實踐性知識。但目前，實踐共同體的建構由于缺乏相應的組織和激勵機制的安排，運作不太順暢。
4.任務導向培訓模式
任務導向培訓模式是以任務導向學習框架為基礎，從滿足校長專業發展需要、關注校長問題為中心的學習特點為出發點，設計了任務導向的培訓模式。包括培訓需求分析課程模式、案例研究模式、同伴互助模式、問題中心模式。
任務導向的培訓模式注重實踐、注重現場、注重操作、具有注重實際問題的解決要求校長參與研究、在真實的、特定的工作環境中進行研究，有動態的意蘊。這種培訓模式可以克服傳統培訓實踐活動中觀念與方式相脫節，忽視校長已有的教育背景及培訓時的非情境性教學的弊端，充分關照到校長不同的學習風格等個性差異，充分發展校長專業自主意識，使學習過程成為造就有思想的實踐者有效平臺。[6]
5.“層級導師制”培訓模式
“層級導師制”培訓模式是根據校長專業成長階段，讓每個校長的參訓角色雙重化。每位校長在培訓中既是受訓者，又是培訓者；既是學習者、又是指導者。校長們向高一層級的導師請教，也努力反思，提煉自己的經驗教訓，為下一層級的校長提供指導幫助，這也是不斷自我反思與提煉的過程。[7]
6.“聚焦診斷”培訓模式
“聚焦診斷”培訓模式是借助培訓集體的團隊力量，圍繞某個主題，對某所學校進行“聚焦式”的分析與研究，找出影響學校發展的問題與對策，為學校發展尋求突破路徑。“聚焦診斷”培訓模式整合了案例教學、現場教學的優點，直接把參培學員學校作為案例，專家、參培校長一起為學校的發展出謀劃策，是培訓工作和實際工作有機結合起來，這是培訓更有實際啟迪意義。
7.“問題探究主題研討”培訓模式
“問題探究主題研討式”培訓模式是一種以關注學校實際問題、提高校長研究水平為重點，吧美國的基于問題（pbl）的學習方式運用于校長培訓活動，并以科研與培訓整合為目的的培訓模式。這種培訓模式的建構流程是：（1）培訓機構精心設計和組織，引導校長仔細觀察本校的教育實踐過程；（2）從學校亟待解決的矛盾中提煉出帶有根本性的關鍵問題；（3）經過反復論證，確定研究課題；（4）圍繞課題，組織開展具體研究活動；（5）通過不斷反思，獲的課題研究成果。
8.“異地研訓”培訓模式
這種培訓模式是一種從封閉培訓走向開放培訓的有效培訓模式。有三種形式：一是充分借用區域內資源，合作互助的“異地培訓”；二是依托高校資源開展“異地培訓”；三是借助國際優質資源，進行“異國培訓”。
通過對相應的校長培訓模式的梳理，為校長培訓模式專業化的形成奠定提升基礎和實踐支撐，以此為校長培訓專業化的有效實施探索路徑。
（三）現行中小學校長培訓模式局限性的分析
從目前來看，我國中小學校長培訓模式還存在以下的局限性。
1.以傳授理論為主的培訓，局限在學科化、被動化
這種培訓模式以課程進修為特點，它的變式包括專題式培訓、教育考察-會診模式中的第一階段的集中學習，以課題研修第一階段的理論學習。其主要特征：以學科教學為主的培訓，以學科知識的邏輯為依據組織課程與校長工作的邏輯結構不相符合。其局限體現為：培訓課程內容的學科化決定了培訓模式的學科化，傳統課堂教學模式將校長置于被動接受的位置，忽視校長的工作經驗在學習中的地位，割裂了理論和實踐的結；課程設置和課程內容學科化，降低了校長參與學習的積極性，新學的理論知識在校長被動學習中很難得到有效的建構。
2.以案例教學為主的培訓，局限在表面化、形式化
這種培訓模式以模擬實踐情景形式為教學模式。它的變式包括模擬情景學習、角色扮演學習等。主要特征：需要校長和培訓者對所研究的問題情景做出完整的描述，尤其對培訓者的要求很高，要在整個模擬情景中起到發起者、指導者的作用。
其局限體現在：在培訓實踐中，一方面從案例的來源看，校長作為處于案例情景中的主角，應該是案例的主要來源。但是培訓中校長并沒有成為形成案例的主力軍，依靠培訓專家尋找案例，使案例的質量和真實性都降低標準。另一方面，由于對案例的收集不規范，培訓機構尚未形成高質量、有代表性的管理案例庫，在案例的使用和研究方面比較隨意，缺乏對案例完整的、縝密的闡釋，對案例中的任務描述不清，使案例研究流于形式，導致校長不能進入情境，最后形成案例教學的形式化和表面化。
3.以課題研修為主的培訓，局限在理論化、差異化
這種培訓模式是基于實踐情境的行動學習為表現形式。其表現特征：是通過校長自身管理活動和管理行為進行反思以此形成問題意識。在理論的指導下，不斷深化對問題的認識和理解，尋求解決問題的辦法，進而改善校長系統思考和解決問題的能力。這種模式的局限性為：校長在對課題研修的認識上有偏差，對結果的重視多于過程，將研究報告學術化，形成理論的堆疊對自己學校問題的研究較少，也說明校長缺乏問題意識，沒有將學習的定位放在發現問題和解決問題上，使研修的目標出現偏移。同時，校長置身于實踐中，卻由于對研究定位和研究方法的不明確而使問題停留在表面，不能將問題予以明確化，不能做進一步的挖掘，也沒有形成有效的知識建構，理論和實踐發生斷裂。
三、建構中小學校長培訓模式專業化的有效途徑
在中小學校長專業發展和職業生涯中，接受經常性的專業引領和職業培訓是不可缺少的。要保證校長的專業發展，建立相應專業化的校長培訓體系是必要條件，而提供專業化的培訓模式是提升中小學校長培訓質效性、實踐性、針對性的重要保證。
（一）構建多樣化中小學校長培訓模式的綜合體系
1.確立專業化的培訓目標
專業化的培訓目標是培訓模式專業化的核心要素。 校長培訓目標應從學校發展方向和校長的自身發展角度來確定， 其目標的價值取向應具有時代性、主體性、發展性和實效性。
2.設計專業化的培訓內容
中小學校長培訓的內容即課程設計培訓專業化中處于核心地位。校長專業化發展的培訓需求是確定培訓課程的依據。一是校長個體需求， 在確保理論高度的前提下， 充分考慮校長的實際， 重視校長個性發展， 關注校長自我實現， 以此來確定其接受培訓的層次、類型及內容； 二是學校組織需求， 以提高學校管理水平和辦學質量為宗旨， 引領學校教育教學改革的方向， 找出其學校發展中存在的問題及其解決的對策， 三是社會需求， 要考慮教育的超前性， 進行未來預測， 提出戰略性、前瞻性的發展思路。這樣的探索， 有助于校長以更理性的思維解決新形勢、新背景下的學校管理和發展問題。[9]
3.確定專業化的培訓方式
專業化的培訓方式， 注重科學性與操作性， 做到講授與自學相結合， 研討與交流相結合， 理論與實踐相結合， 統一性與個性化相結合。引導學員主動獲取信息，聯系實際， 認真反思自己的辦學理念與辦學行為； 以有關教育改革與發展和學校管理中的熱點難點問題為載體， 讓每一位參訓校長在共同參與的過程中相互交流、研討、碰撞， 進而通過梳理、反思、總結， 形成新的辦學理念與方略； 組織學員在理論學習的基礎上進行角色扮演、案例分析、掛職鍛煉， 然后由教師進行點評、對突出問題進行會診， 這些都是促進校長專業發展的有效方式。
4.運用專業化的培訓手段
要充分利用國家提供的現代遠程教育資源， 搭建包括網上學習和信息服務在內的具有多功能的綜合平臺。借助互聯網， 培訓導師向學員傳遞信息知識， 布置作業、檢查學習情況。學員在家庭、學校接受指令， 詢問問題。這樣既可以有效地解決工學矛盾， 也使多向選擇式交流成為可能， 提高工作、學習的綜合效益。校長之間也可以通過網絡平臺相互交流， 資源共享、信息互通， 就感興趣的重點、難點、疑點和熱點問題開展討論。以教育的信息化帶動培訓的專業化， 使教師和學員通過現代化手段共同建立學習共同體。
（二）準確把握培訓模式專業化的實質， 在培訓模式的運用上采取多元化、專業化培訓模式
專業化培訓模式具有嚴密的邏輯性、程序性。 構建和運用培訓模式應準確把握培訓模式專業化的實質，從校長培訓需求的實際出發， 充分考慮學校的教育狀況、教改要求、校長的實際水平與學歷程度等情況。不同層次、不同崗位、不同定位的培訓要采取相應的專業培訓模式，才能收到好的培訓效果。
改變培訓管理體制和運行機制， 為培訓模式專業化的生成創造良好的政策、組織環境傳統校長培訓的管理體制和運行機制， 在一定程度上制約了培訓部門對培訓模式的選擇運用與創新， 影響了培訓院校培訓的能動性和中小學校長參加培訓的積極性。面對中小學校長培訓專業發展的新形勢、新任務， 需要進一步改革和完善校長培訓管理體制和運行機制。實行政府宏觀調控，宏觀指導培訓教學業務，宏觀監控培訓質量， 給培訓部門以更多的培訓自，為培訓工作的開展提供有力的組織保障和寬松的發展空間， 使培訓部門在專業化培訓模式的探索與改革上多下功夫，提升校長培訓的質效。
中小學校長培訓模式專業化要有新的理念、新的創造和準確的價值取向來定位，才能構建具有實效性、專業性、針對性的培訓模式和與之相適應的管理機制、培訓機制以及科學的、可持續的、促進中小學校長專業發展的專業化培訓模式。
[參考文獻]
[1]褚宏啟. 校長管理智慧[M]. 北京：教育科學出版社，2010（09）.
[2]李方.教師培訓研究與評價[M]. 北京：北京師范大學出版社，2010（12）.
[3]呂蕾.中小學校長培訓專業化研究[M]. 北京：北京師范大學出版社，2010.
[4]林森. 吉林省基礎教育干訓藍皮書[M]. 長春：吉林出版集團有限責任公司，2011.
[5]婁南平. 中小學校長專業化培訓模式的建構[J]. 黑龍江教育學院學，2008（27）.
[6]夏芳. 中小學校長培訓模式的比較研究[J]. 遼寧師范大學學報（社會科學版），2011（34）.
[7]龔孝華，吳開華，賈匯亮. 校長專業發展與能力建設[M]. 北京：中國輕工業出版社，2008.
[8]張茂松，王晶晶. 培訓的智慧[J]. 寧波：寧波出版社，2011.
校本研修培訓反思篇7
[關鍵詞]校本教研；教師專業化；實踐研究
[中圖分類號]G632[文獻標識碼]A[文章編號]2095-3712（2014）03-0032-03
[作者簡介]陸劭桓（1967―），女，廣西柳州人，本科，柳州市魚峰區教研室，特級教師。
新課程強調學校應是教師專業成長的場所，應該是教師由新手變成專家的場所，應該是教師展示自己才華的舞臺。基于這樣的思考，2007年柳州市魚峰區提出了“區域校本教研推進與教師專業化發展的實踐研究”課題。經過5年的實踐研究，魚峰區形成了促進教師專業化發展的區域教研網絡指導體系，打造了富有影響力的魚峰區校本教研品牌活動項目，構建了富有校本特色的學科團隊教學研究模式。區域教育教研整體取得了質的飛躍，使教師的專業化發展得到了長足的進步。
一、加強領導，建章立制，構建區域教研管理網絡
（一）加強領導，建立區域校本教研的管理組織機構
魚峰區堅持將校本教研制度建立納入《魚峰區“十一五”教育科學發展規劃》，建立健全區域校本教研組織機構，成立了由各級教研部門及名師骨干組成的專業引領隊伍；設立了魚峰區校本教研制度建設基地辦公室；確定了工作領導小組，積極進行課題研究和教育教學改革，探索具有區域特色的校本教研之路，為教師的專業化發展奠定基礎。
（二）建章立制，完善區域校本教研的政策支持系統
針對區域校本教研現狀，魚峰區出臺《魚峰區校本教研制度》《魚峰區校本教研制度建設基地實施方案》《魚峰區校本學科研修基地實施方案》等一系列校本教研的規章制度，并下發了《魚峰區加強中小學校本教研工作的指導意見》《魚峰區農村中小學現代遠程教育工程校本研訓工作要求》《魚峰區中小學校本教研實施指南》等，以規范引領各校校本教研工作。
同時，魚峰區針對教師專業發展設計了《魚峰區教師專業發展報告冊》，作為教師的成長檔案，記錄了教師研究足跡，推動了教師研究反思。此外，魚峰區還定期匯編了《魚峰區課改通訊》校本教研專輯，以此記錄課題研究工作痕跡。
（三）因地制宜，探索區域校本教研的管理研究體系
1.建立縱橫向網絡鏈接，形成校本教研指導網絡體系
針對校際教育發展不平衡、師資水平懸殊、教育資源參差不齊等問題，魚峰區構建了“學科專家教授―名師工程對象―學科中心成員―學校青年教師”四級縱向教研網絡和“示范校―學科基地校―薄弱校”的橫向教研網絡，力求網絡間互為聯動，形成中心輻射、區域合作、分類互動的區域校本教研新格局，使城區校本教研工作在深度和廣度上得以大步推進。
2.建立教學發展共同體，形成校本教研幫扶聯動體系
魚峰區在嚴格論證的基礎上，根據學校發展特點和地理位置，建立多個教育教學發展共同體。如實施了“薄弱學校對口幫扶工程”“農民工子弟學校對口幫扶工程”；實施“龍頭學校”開放校本教研、骨干教師掛職鍛煉、教研員蹲點指導，組建學校發展共同體等。這樣實現了校際聯動、優勢互補，均衡發展。
二、牽線搭橋，引進活水，鍛造本土學科領軍隊伍
（一）牽線引路搭橋，為本土專家成長提供優質資源
專業引領是校本研究向縱深可持續性發展的關鍵。長期以來，魚峰區很重視通過走出去、請進來的方式，共享優質教育資源，先后與江蘇海門市等十多個縣市的教研室建立友好合作往來。同時，魚峰區委派了大量骨干教師到教育發達地區掛職學習，近距離與全國知名專家對話，聆聽他們的教誨和點撥。此外，還與各級教研部門、師范院校建立密切的伙伴關系，獲取精心的指導和細致的幫助。
（二）實施“三名”工程，提升本土專家的引領能力
魚峰區與西南大學教育學院合作，依托教授、博士資源，實施魚峰區“三名工程”；沉淀了 “魚峰區校本教研七內涵”，形成了“魚峰區校本教研九流程”，并建立了“魚峰區連環式行動研究”“魚峰區問題式行動研究”等教研模式；打造了一批承擔著“研究、指導、培訓、示范”任務的本土化校本教研專業引領主力軍。
（三）實行掛職蹲點，鍛造教研員的過硬校本教研本領
魚峰區建立了《魚峰區教研員下校掛職制度》，立足一線和教師們開展常態下引進交流探討機制，實施參與式評價，并承擔相應基地學校的指導與研究任務，真正和教師一起思考研究、鍛煉成長。
三、強化培訓，逐層推進，提升執研團隊專業素養
（一）強化對課題核心執研團隊的培訓學習，拓寬課題研究的視野
課題實施期間，分管教科研工作的副局長多次帶領主要執研教研員及骨干教師，參加全國校本教研高級研修班培訓，轉變研究者觀念，獲取研究案例，推動了課題實施。
（二）強化對轄區校本教研責任人的培訓，確保課題研究的實施
為了整體推進區域校本教研活動，魚峰區開展了思想動員及啟動會。同期，還舉行全區教研組長校本教研培訓大會，進行了“有效的校本教研活動”的案例觀摩大討論及“魚峰區校本教研問卷調查”，確立了對學科基地校校本教研操作培訓的主題和計劃。
（三）強化對研修基地骨干教師團隊的培訓，提升課題研究的實效
通過調查問卷，魚峰區制訂了針對性強的教研工作問題與發展狀況的培訓方案，圍繞“有效的校本教研制度建設”開展了校本教研主持藝術、校本教研良好氛圍的創設藝術、校本教研研討中的表達藝術及課堂教學觀察技術、校本教研案例研究、視頻案例研究、網絡校本教研的開展等方面的培訓，分階段實施主題培訓。
四、關注過程，行為跟進，有效推進區域校本研究
（一）建立學科研修基地，典型引路，形成學科教研輻射體系
為發揮課改基地校的先行典型作用，挖掘區域學科教學優勢資源，魚峰城區確立了 14個有研究水平、指導能力的學科特色學校作為魚峰區“校本教研學科研修基地”。同時還出臺了《魚峰區校本教研學科研修基地方案》和《魚峰區校本教研學科研修基地評估方案》，對各學科基地提出相應的責任和義務，通過任務驅動，實現資源共享和優勢互補。
（二）開展問題行動研究，集思廣益，探索區域團隊教研特色
1.開展小專題校本教研，發揮中心組引領作用，提升解決問題的實際能力
“小問題不解決，終究會影響大問題的解決”“不研究所謂的小問題，課改理念真的可能只停留在面上，而無法深入下去”。為此，根據《魚峰區校本教研制度建設基地實施方案》，逐級篩選，魚峰區選擇具有普遍性的問題展開校本教研，探索形成了“發現問題―分析問題―尋求策略―實踐探索―反思總結―回歸實踐”的行動研究方式。
2.開展以“課例”為載體的行動研究，探索獨具特色的團隊研修模式
為了提高校本教研活動效率，魚峰區倡導開展以解決課改實踐問題為目標的行動研究。此外，魚峰區提出了校本教研要把握的七個內涵，即凸顯“第一責任”、把握“真實問題”、提倡“真誠互助”、重視“高位引領”、關注“差異引領”、突出“多輪反思”、追求“有效改變”；九步研修流程：作課教師獨立備課、培訓對象獨立思考教學設計―中小學培養對象分別進行集體備課、研究教案―課堂教學實踐―反思、研討、專家引領―修改教案―再次課堂實踐―再次研討評議、專家引領―修改教案、形成教研成果―完成研修報告。
3.開展跨學科團隊教學研究，拓寬視野，促進教師專業綜合能力發展
魚峰區教育主管部門認為“各學科之間教學是相通的”“教師需要跨學科綜合能力的培訓，只有這樣才能促進孩子綜合性思維的培養”。為此我們把“三有”（有主持、有主講、有主題）、“三能”（能共享、能應用、能點評）和“一要”（要點評）的跨學科校本教研活動作為教師專業化發展的平臺。這樣的跨學科聯動有效地開拓了各學科團隊教師教學視野，相互發現了各自學科在其他學科老師眼中的獨有魅力，增強了教師的學科專業認可度，同時促進了教師綜合能力的發展。
（三）建立反思對話機制，內化導行，打造區域教研品牌項目
從實踐論的角度來看，“校本教研”是教師改善自身行為的反思性實踐和專業成長的過程。因此教師的自我學習反思意識、評價能力的培養尤為重要。在區域校本教研中，魚峰區倡導 “三三”反思制，即“課前備課反思―課中調整反思―課后回顧反思”；“四碰撞”團隊研修對話制，即圍繞課例尋找問題展開思維碰撞，圍繞尋找解決問題的策略展開思維碰撞，圍繞形成解決問題的方案，落實解決問題的策略在具體的案例中展開思維碰撞，回到實踐中圍繞行動落實的程度展開思維碰撞。
（四）建立教研評價機制，揚長避短，促進課堂教學行為改進
在新課程改革中，教師教學行為的良好變化和學生學習方式的改善是課程改革成功的重要標志，學會評價則是重要一環。為此，魚峰區出臺了《魚峰區校本教研指導意見》《魚峰區中小學“校本教研制度建設”（研培教）工作成效考評細則》《魚峰區校本教研優秀教研組評比方案》《學校校本教研現場活動觀察表》《魚峰區“青苗杯”中小學青年團隊研修評價表》等，并下發給學校參照，指導學校結合實際建立各自的評價量表，推優評先，逐步實現教學思維方式、教學行為方式的改變。
參考文獻：
[1]呂振杰，顧桂勤.建立校本教研培訓機制，促進教師專業化發展[J].教育實踐與研究，2005（11）.
校本研修培訓反思篇8
一、需求調查
班主任是中小學教師隊伍的重要組成部分,其業務水平直接關系到學生的身心健康和學校教育質量的提高。但是,班主任平時工作強度大、任務重,很少參加系統的業務培訓。怎樣才能使培訓更貼近班主任工作實際,真正滿足其需求呢?我們從班主任自身專業發展需要,以及從學校發展和學生發展對教師提出的要求出發,在全市中小學校廣泛開展了班主任現狀與需求調查,重點調查對象為校長、教導主任、班主任以及學生家長,力圖全面了解各方對骨干班主任培訓的期待。調查發現,大家普遍希望通過培訓,能夠使班主任達到更新教育觀念、掌握專業知識、創新工作方法、建立交流平臺、消解職業倦怠等目標。
二、方案制定
根據教育部和湖北省有關班主任培訓的文件精神,結合調研的情況,我們擬定了培訓內容、培訓方式和培訓時間等項目,制定了《宜昌市中小學骨干班主任培訓方案》。為增強培訓的可操作性和實效性,在方案正式發布以前,先向一些有代表性的學校征求意見,組織校長和班主任對方案進行討論、修改,力求使培訓方案成為學校和班主任認可的共同愿景,以便在培訓過程中都能積極主動地投入。接著,組織培訓者和專家對方案進行論證,吸取先進的研修理念,同時協商專業引領相關事宜。最后,將方案提交市教育局審核發布,尋求教育行政部門對研修工作的關心、支持和指導。方案規定,全市中小學骨干班主任培訓分為集中培訓、在崗研修和考核評價等三個階段進行。
三、專題培訓
為解決班主任工學矛盾,集中培訓安排在雙休日進行,共4天時間。通過聽取專題報告,了解班主任工作的新觀點,接受新知識,獲得新經驗,實現專業引領。所有專題都是經過對豐富內容的高度濃縮而形成的,主要有:教育政策法規與未成年人思想道德建設、新課程改革與班主任工作新理念、班主任工作理論與班級管理實務、班級活動設計與班級文化建設、班主任心理咨詢與輔導技巧、教育博客制作與應用、優秀班主任面對面、特色工作經驗交流等。我們要求任課教師做到教育理論先進性與班主任工作實踐適切性的有機統一,同時鼓勵班主任主動參與,雙方開展民主平等的深度溝通與交流。針對專題所涉及的內容,結合班主任工作實際,撰寫相應的“反思與感悟”,從而提高班主任的理性反思能力,有效促進班主任專業成長。
四、在崗研修
集中培訓之后,安排在崗研修40天,主要有四項要求。一是組織讀書活動。要求班主任閱讀有關班主任工作的書籍,并結合自身工作實踐撰寫讀書筆記和反思感悟,形成“實踐——讀書——反思”的研修制度。二是開展同行交流。班主任圍繞工作中的主要問題和成功經驗進行對話和探討,通過同伴互助解決難題,取長補短,促進專業發展。三是請求專家指導。班主任將工作中遇到的困惑和問題,請求專家進行臨床診斷并提出建議,反思自己的行為,以改進工作。四是開展教育敘事研究。通過教育敘事研究,體現班主任個人對學生工作的理解,表達自己對教育意義的體悟,總結經驗教訓,進而改進班主任日常工作。開展教育敘事研究,實際上是在從事教育科研工作,它倡導了實踐操作與理論思考相結合的價值取向,是班主任進行實踐反思的較好方法。
五、網絡學習
我們要求每個參加培訓的班主任都要建立自己的“教育博客”,并相互列為好友。通過撰寫博客日志,將自己的班主任心得上傳到網上,利用網絡平臺展示自己,增進彼此的溝通與理解。通過整理與書寫博客文章,養成思考問題的習慣和批判反思的能力。教育日志是班主任成長的檔案記錄,也是同行交流和討論的重要載體。它使班主任打破了所在學校的圍墻界限,有利于開展區域合作,實現班主任工作資源共享,謀求專業共同發展。經調查,參加培訓的班主任,95%都建有自己的博客,成為師生以及同行之間交流的平臺,從而開辟了教師發展的新通道。此外,班主任還可以依托“全國中小學教師繼續教育網宜昌市學習中心”,實施班主任遠程網絡培訓,給班主任專業提高以更多的自主學習空間。
六、考核評價
考核的目的是為了使班主任更好地參與研修,提高培訓實效,促進專業發展。考核內容:一是對自學教材進行筆記檢查和考試檢測;二是對“反思與感悟”進行評選和交流;三是對教育敘事研究成果進行評獎與交流;四是檢查集中培訓的考勤以及與專家對話交流的情況;五是檢查教育博客建設情況。考核進一步突出了培訓過程中貫穿的“專業引領、同伴互助、實踐反思”等有效研修策略。考核合格,可以得到《宜昌市中小學骨干班主任培訓合格證書》。
“專業引領、同伴互助、實踐反思”揭示了有效研修的主要實現方式,也暗示出教師專業發展的三支主要力量,即專業引領的專家、工作中的同伴和教師個人。宜昌市中小學骨干班主任培訓實施有效研修的培訓方式,方案完備,組織嚴密,措施有力,取得了讓班主任自己、所在學校和教育行政主管部門等各方都比較滿意的效果,達到了預期的培訓目標。
本文鏈接：http://www.svtrjb.com/v-141-3438.html校本研修培訓反思范文8篇
相關文章：
展覽會禮儀常識01-12
對老婆說的話感動到哭 深愛老婆的句子12-25
朋友圈立冬問候語11-09
最新醫院人員的年終工作總結(16篇)08-09
離職證明優秀08-10
名人有感作文01-19
學前教育實習心得體會11-28
初中入學軍訓心得11-18
教研培訓學習心得08-13
以新年為話題的作文800字02-12
我的樂園作文四年級第一單元作文01-12
人物描寫的作文01-07
周杰倫打動人心的歌詞12-23
湖南邵陽市2024年初中級經濟師考后資格審查時間：2024年12月23日-27日12-23
北京2024年10月證券從業資格預約考試時間及科目：10月26日10-16
2024年9月湖北計算機一級成績查詢時間及查分入口（11月中旬公布）10-14
《陶庵夢憶序》張岱文言文原文注釋翻譯01-07