西方哲學史論文范文第1篇
關鍵詞：教學方法改革；西方哲學；通識教育
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）36-0268-03
一、研究背景與改革目標
2010年9月，在貴州大學教務處的安排指導下，貴州大學人文學院選擇“西方哲學通論”作為教學方法改革試點的實驗課程，我們為此花費數年時間開展了積極研究和努力探索。
貴州大學人文學院“西方哲學通論”課程的前身是為哲學系本科專業開設的“西方哲學史”課程。從2009年秋季學期開始，貴州大學人文學院開始實施新的教學方案，其中相關措施有：取消原“西方哲學史”課程，而代之以“西方哲學通論”課程，同時新課程的適用對象從原哲學本科專業擴展至人文學院的中文、歷史、新聞、哲學等各專業。
為落實和實現這一新的課程定位和課程任務，就必須進行教學方法改革，必須不折不扣地、真正做到哲學教學工作的深入淺出，以便讓人文學院的哲學專業和非哲學專業的學生都能真正參與到哲學教學活動中來，從中受到真正的哲學教育，為各自的各專業知識的進一步學習打下良好基礎。這當然就為相應的課程教材和課程教學方法提出了更高要求，并且要對相關教改實踐的經驗和教訓進行認真總結與研究，以期不僅推動這門課程的教學實踐，更能輻射其他相關文科課程。而且，高校哲學課程的特殊性恰恰在于內容與方法的不可分離性：方法內在于內容中，內容又提升和鞏固著方法，哲學內容（哲學問題）本就是對哲學方法的凝練和反思。所以，本課題雖然是教學方法改革研究，但卻必須對授課教材做出改革和更新，否則就無法真正展開我們的教學方法改革。我們因而用三年左右時間編寫和出版了體現本課題研究宗旨的新的哲學通論課教材并按照此教材施行了新一輪的教學實踐，以觀察教學方法改革的實際效果。
二、“西方哲學通論”教學方法改革的具體措施
考慮到“西方哲學通論”作為哲學課程的特殊性，我們具體的教改實踐是按照以下幾個環節來展開的。
（一）結合本課程所展開的教學方法改革與教學指導思想改革的關系研究
“西方哲學通論”的教學方法改革依據于本科階段哲學教育教學指導思想的改革。“西方哲學通論”這門新課程的出現本身就是教學方法改革的一個產物，而其中所滲透的改革精神首先是高等學校教學指導思想的改革。之所以要將這門西方哲學課程從哲學專業提升至學院各專業必修的平臺課，原因主要有以下兩點。
首先，實現從專業教育到通識教育的轉向。就文史哲各專業的具體情形而言，讓這些專業的本科學生接受普遍的哲學教育有利于其本專業學識的深化和鞏固，而且是大學人文素質教育的應有方案。
其次，設立“西方哲學通論”并不意味著削弱原有的哲學專業教育的職責和使命。在具體教學實踐中，我們并不因為這門課的平臺課程性質就降低這門課程的難度和深度，我們將為哲學專業學生以及有志于在哲學領域進一步深造的其他專業學生提供良好奠基并為進一步研究預留接口。
（二）結合本課程所展開的教學方法改革與教學內容改革的關系研究
設立“西方哲學通論”這門新課程來取代和提升原有課程設置，并且為了實現上述雙重教學目標，我們就必然要進行教學內容的改革。就具體問題而言，我們改變了原有教學內容史論比例。“西方哲學通論”無疑仍是要以講授西方哲學史為載體，當我們的教學內容將更加突出“論”的因素，也就是說，我們把西方哲學的主要問題、主要方法、主要歷史脈絡向學生“論述”清楚。這樣的話，這門課程才避免成為一個純粹史料、純粹知識的堆砌物與拼湊物；也只有在史論結合的基礎上把問題講清楚，才能真正讓各專業學生有所收獲。
所有教育的真正困難之處不是把“什么”講清楚，不是讓學生記住“知識”，而是要讓學生弄清“如何”，讓學生看清研究對象究竟是“如何發生”的，這才是教育的真正目標與歸宿。所謂“授人以魚，不如授人以漁”，正是此理，這樣才能真正對學生的進一步學習有真正的推動作用。那么，我們的教改實踐從自身而來具有這樣兩個特點。
1.我們改變了原有過度側重知識和史料的哲學史教學。具體教改實踐中我們突出了“論”的因素，更加側重對哲學之“如何”的問題的論述和講解。
2.我們并未完全丟掉知識的傳授。否則這門課程的性質就將發生變化而不再適合本科教學。因此我們必須堅持史論結合，而且要側重后者。
那么，我們的教學方法改革就必須先要做到教學內容的改革，由于目前國內的各種相關教材大都是側重史料的哲學史傳統教材，為了我們的具體教改實踐的需要，我們用三年時間編寫和出版了一部適合本課程需求的“西方哲學通論”教材。
（三）教學方法改革與教學主導性改革的關系研究
“教學主導性改革”又可細分為對“教師的主導地位”與“學生的主體地位”的關系研究問題。我們認為這二者之間存在一個“教學主導性的適宜轉交”的問題，因此這兩個問題被我們設置為一個問題來加以探討。
興趣是最好的老師。一切教學方法改革都最終是為了激發和持續激勵學生的學習興趣。但我們究竟如何來激發學生的學習興趣呢？經過討論，我們的對策是：在對教學內容進行深入改革的基礎上，我們采取了一些必要措施來改革我們的教學方法，以期推動我們的教學改革實踐。
傳統的哲學教育方法是教師占據絕對主導地位，以單純的教師講授為主要形式。我們已經逐漸認識到，這種教學模式盡管有可取之處，但其弊端也是不可忽視的。這種教學方法的最大弊端是難以充分調動學生的學習興趣。
在我們看來，要真正激發學生的學習興趣，這根本地意味著要把主導權適當地轉交給學生。因為只有有了主導權，或至少有了對主導權的經驗或追求，一個人才能對學習有真正的和持久的興趣。那么，具體到教學實踐問題上，我們就有必要改變原有教學模式和教學方法，讓學生有積極的參與意識和主導意識。我們所采取的改革措施有如下幾點。
1.按照學號秩序安排學生擔當“五分鐘的教師”，即每節課開始留出十分鐘，讓做好準備的學生充當五分鐘的教師，在講臺上對全班學生講解他所理解的某個哲學問題，然后有五分鐘的時間供其他學生對該學生提問，最后教師對整個環節給予點評。這個方法我們實施了很長時間，學生反響良好，充分調動了學生思考哲學問題的積極性。
2.將全班按一定人數分成若干小組，每月展開一場哲學專題的探討活動，每個小組提供對該專題的研討報告，各自安排代表上臺發言。小組之間相互點評、打分。
3.教師在講授課程時要堅持兩個原則：（1）教學主導權的轉交只是適當地轉交，教師必須掌握最終的決定權，否則教學秩序和教學進程都會受到干擾，最終損害的是教學質量。（2）教學活動的重心要放在對學生領悟力的鍛煉和提升上。只有堅持這兩個原則并充分展開教學實踐，我們才能有最堅實的把握來真正調動學生的積極性，最終激發其興趣和提升其哲學素養。
（四）教學方法改革與考試方法改革的關系研究
在“西方哲學通論”課程的教學實踐中，我們發現，傳統的考試方法――期末考試成績決定最終成績，的確有較大弊端。因為這容易使得學生在課程學習時過度注重對知識的記憶和儲備，而忘卻了哲學學習的根本要義。首先要去理解、領悟義理，絕非只是去記憶知識。我們在教學內容和教學方法的改革實踐中當然可以反復向學生強調指出哲學學習的特點，但為了在形式上能予以體現和保障這種指導精神，對考試方法和考試形式進行改革的確是有積極意義的，因此我們說教學方法改革也需要考試方法的改革。
我們具體的措施如下。
1.增加平時成績的考察和鑒定，將平時成績按一定系數納入最終成績。平時成績的考察形式主要有課程論文、課程發言、小組報告等。人數較少的班級適當提升平時成績系數，創新實驗班可以考慮將平時成績占總成績的系數提升至60%。
2.改革期末試卷題目結構和內容，對試卷題目的難度和深度要有切實把握，既能滿足檢驗學生知識性學習的一般要求，又能考察學生思辨性領悟的學習效果，即學生自主思考的能力。這一要求的實現既依賴于教學內容和教學方法的改革，同時也必須能多少體現改革效果。那么，這就為我們的試卷設計工作提出了更高的要求。
3.認真總結每次平時討論、期末考試的經驗和教訓，探尋哲學考試的最適宜的模式，最終為哲學教學活動提供有力支援。
三、教改成果與經驗總結
通過推進本課程的教學方法改革，我們使得絕大多數學生在哲學專業知識和哲學一般素養等方面都得到了提高。具體而言，進行通識教育，我們打通了文史哲各專業的原有專業限制，讓學生能夠了解進而掌握西方哲學史的基本問題，提升哲學素養，從哲學層面提升和鞏固人文素質教育，同時也為哲學專業或有志于對哲學問題進一步深造研究的其他專業學生提供了基礎和預留了接口。其次，使學生通過本課程的學習，系統地了解并初步掌握西方哲學歷史脈絡及基本內容，引導學生學習提出問題、分析問題的思維方法，鍛煉和提高了學生的理論思維能力，在哲學教育中做到了理論與實際的結合、通史與原著的結合、閱讀與思考的結合。
總之，“西方哲學通論”課程的教學方法改革使我們看到并確定了專業課程教學改革的一個方向，此即：在授課對象的廣度和教授內容的深度之間，通過努力和合理的規劃，我們是可以達成一個合理的、有機的平衡的。這被我們視為本課題研究所取得的最大收獲，因為這一經驗必將有助于其他平臺課（公共課）的教學方法改革。
基金項目：本文系貴州大學教學改革研究項目《“西方哲學通論”課程的教學方法改革》（貴大教改2010001號）的階段性成果。
西方哲學史論文范文第2篇
關鍵詞： 馬原 原著及其歷史語境 回溯歷史教學法
從2006年秋季新生入學開始，全國普通高校正式實施思想政治理論課新課程方案。其中“馬克思主義基本原理概論”（以下簡稱“馬原”）這門課程是對原先的馬克思主義哲學原理、馬克思主義政治經濟學原理、科學社會主義三門課程的整合。整合后的課程更有利于教師和學生把馬克思主義作為一個整體加以把握，從而加深對馬克思主義的理解，于教于學都是一次意義深遠的課程改革。但是，一方面，由于在高中階段學生已經受到了比較成功的馬克思主義教育，對馬克思主義的基本原理可謂熟諳于心。另一方面，由于馬克思主義中國化和普及化極為成功，馬克思主義基本原理已經成為人們看問題的方式，并逐漸成為一種生活常識。這就給承擔“馬原”課教學工作的教師提出了一個巨大的挑戰：如何在原先比較成功的教育的基礎上，在大學的“馬原”課教育中，使這門課對學生依然具有生動性和新鮮感。
對于這個挑戰，筆者認為回到馬克思主義原著，回到馬克思主義產生的歷史語境中尋找答案，不失為一個有益的選擇。
一、馬克思主義原著及其歷史語境是“馬原”課教學的源頭活水
經典著作似乎永遠都有一種神秘的魔力，不論什么時候翻開馬克思主義的經典著作，都像一推開窗戶，馬上就會刮進一股強勁的風來似的。時隔多年，馬克思主義者們的思想還是活的，是流動的。筆者認為主要有兩方面的原因：
第一，馬克思主義是對西方傳統思想和傳統哲學的巨大變革，在馬克思教學中我們可以嘗試再現馬克思主義是如何進行變革的。在馬克思主義的原著中，我們會首先感受到無論是馬克思主義的人的概念、實踐的概念還是真理的概念，都對傳統的人的概念、實踐的概念、知識的概念進行了改造，賦予了它們新的意義。以知識概念為例，之前知識被康德定義為普遍必然性的判斷，普遍性就指的是對任何人都為真，必然性指的是不受時間約束，永遠為真。這種知識觀顯然跟傳統的形而上學密不可分。啟始于柏拉圖的西方形而上學認為在變動不居的現實世界之上有一個不變的、永恒的理念世界。只有這個世界才配得上知識的稱呼，現實世界不可能有知識，只能有意見。在西方形而上學的傳統中，柏拉圖的理念世界經過各種各樣的改頭換面出現在基督教的天堂中，康德的物自體世界中，黑格爾的絕對精神中。相應地，那種普遍必然性、遠離塵世的知識觀也延續了下來。馬克思主義以實踐為首要和基本觀點的認識論與這種認識論可謂是針鋒相對。實踐決定認識，實踐是認識的來源，表明知識就是關于我們這個世界的知識，真理就是關于我們這個世界的真理，知識不可能是普遍必然性的判斷。真理與謬誤可以相互轉換，真理必須經過實踐的檢驗，現實世界在變，真理必須跟著實際走，永恒真理只是一個幻相。我相信，馬克思主義的變革性如果在教學中能夠得到準確的傳達，就一定會使學生耳目一新。
第二，馬克思主義原著是爭辯性的著作。馬克思主義是在與傳統思想進行激烈爭辯的過程中產生的，上至古希臘的哲學家，如柏拉圖，下至馬克思同時代的哲學家，如施蒂納、費爾巴哈，馬克思批駁過的哲學家可謂數不勝數。可以這樣說，基本上馬克思主義的每一個觀點都是有的放矢的產物，都是先有破才有立。因此，如果能在“馬原”課的教學中遵循馬克思主義產生每一條原理的過程進行教學，如讓學生先了解馬克思所批駁的點，再讓學生知道馬克思是怎樣進行反駁的。由于在教學中還原了當年的思想交鋒，所以一定可以為課堂增色不少。
當我們說到馬克思主義經典著作的變革性和爭辯性的時候，實際上已經引入了馬克思主義產生的歷史語境問題。這其中最重要的就是，馬克思主義是在批判傳統西方形而上學的基礎上產生的。西方形而上學源遠流長，上至柏拉圖，中間有基督教傳統，下至康德、黑格爾，可謂是大家輩出，異彩紛呈。試想一下，如果我們在講到馬克思主義的基本原理的時候，如果能夠聯系起西方哲學史，把馬克思主義基本原理誕生的來龍去脈說清楚，就必然能夠加深學生對于馬克思主義的理解。黑格爾曾經說過一句話，老人說出來與年輕人說出來給人的感覺截然不同。其原因無非就是老人是在有豐富的人生閱歷之后來說這句話的。馬克思主義中的很多基本原理，看起來似乎平淡無奇，比如實踐是人的存在方式，好像沒有任何文化修養和哲學修養的人也弄得明白。但這樣一句話其實在西方文化的豐厚的土壤中產生的，如果我們能簡要地通過哲學史讓學生了解到這句話是如何產生的，也許就可以把其中意味深長、意義深遠的東西傳達一二給他們。因此，在講授馬克思主義一些基本原理的時候，我們如果能夠豐富學生的文化和思想閱歷，那么他們對于馬克思主義肯定就會有更上一層樓的理解。
實際上，注重思想的歷史語境早已被學界公認為進行思想和哲學研究的一條重要原則。我們常常史論并提，說歷史與邏輯的統一，哲學就是哲學史，無非就是對思想的歷史過程和歷史背景的高度重視。在高中教育階段，由于學生才開始接觸馬克思主義，知識面不夠寬，理解能力也不高，教師如果能夠讓學生理解每一條原理，并能夠運用原理分析問題和解決問題，就已經達到了教學目的。大學教育則不同，在大學，學生的求知欲強，要求更高，如果在教學中我們能史論結合，傳達出每一條原理之后深厚的文化、思想背景，學生的求知欲就會得到極大的滿足。
綜上所述，無論是馬克思主義原著還是馬克思主義產生的歷史語境，對于馬克思主義教學來說都是豐富的思想資源，不斷的源頭活水。為了方便論述，現在筆者把這種回歸原著，回到歷史語境，在教學中注重思想的來龍去脈的教學方式稱為回溯歷史教學法。
二、回溯歷史教學法是對“馬原”課教師的新要求
回溯歷史教學法要求對馬克思主義的基本原理的來龍去脈有深刻的把握，必然會對承擔這么課的教師提出如下要求：
（一）加深對馬克思主義原著的理解。如《1844年經濟學哲學手稿》、《資本論》、《德意志意識形態》等著作，“馬原課”教師不但要讀，而且要熟讀，讀透。此外馬克思主義哲學原理、馬克思主義政治經濟學原理、科學社會主義是一個有機的組成部分，這在當前編寫的教材中還沒有得到很好的體現。在回到馬克思主義原著的過程中，要深刻地把握好這種有機的聯系，這有利于在教學中把馬克思主義作為一個整體傳達給學生。對整體的把握還有助于加深教師和學生對馬克思主義的理解。
（二）有一定西方哲學史和相關思想文化知識。由于很多“馬原”課教師不是哲學專業出身的，沒有得到過較好的哲學訓練，要了解西方哲學史對他們來說有一定的難度。我們中國人最熟悉的西方哲學家一直以來僅有兩位，一位是黑格爾，另一位就是馬克思。但實際上，馬克思乃是哲學博士出身，對西方哲學有很深的了解，他的博士論文寫的就是德謨克利特和伊壁鳩魯的原子論的比較，這篇論文體現出了馬克思很深的古典文化修養和哲學素養，馬克思實際上也把這種深厚的古典文化修養和哲學素養帶進了其他著作中。因此，如果缺少西方哲學的訓練，在回溯歷史教學法中，任課教師就只能迎難而上，補西方哲學史的課。實際上，這并不是一個苛刻的要求，當前的馬克思主義哲學研究者越來越關注馬克思與整個西方哲學傳統的緊密聯系，在“馬原”課的教學中，這種歷史性聯系最好能夠被體現出來。此外，西方哲學的產生、發展離不開它的思想文化北背景，“馬原”教師對此也應該有所了解。
（三）能對馬克思主義原著和相關的西方哲學和思想文化進行深入淺出的講解。原著與西方思想文化固然為“馬原課”提供了永不枯竭的源頭活水，但由于大學生的西方思想文化修養還不夠高，知識面還不夠廣。如果我們不能進行深入淺出的講解，就會讓學生云里霧里。對此，筆者目前正在積極的探索之中，希望能盡快找到行之有效的方法。不過一些成功的經驗，讓筆者對回溯歷史教學法充滿了信心。例如講到矛盾的時候，為了說明矛盾的無處不在、無時不有的普遍性原理，筆者借鑒了茂名學院唐少蓮副教授的教學經驗，引入了悖論的概念，講授了引發西方數學史上三次危機的畢達哥拉斯悖論、貝克萊悖論、羅素悖論，并舉了幾個通俗有趣的日常生活中的悖論，從而告訴學生：當我們想逃避矛盾，遠離矛盾的時候，我們無論說話還是做事都會不可避免地陷入悖論之中，這從反面說明了逃避矛盾是不可能的，相當于用數學中的反證法來證明了矛盾普遍性的命題。
總而言之，回溯歷史教學法在“馬原”課的運用中，能夠拓寬學生的視野，訓練他們的哲學思維，同時也能產生間距化和陌生化的效果，增強該課程的生動性。
參考文獻：
［1］馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集［M］.北京：人民出版社，1995.
［2］趙敦華.西方哲學簡史［M］.北京：北京大學出版社，2001.
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