領導學論文范文第1篇
20世紀70年代末興起的教學領導模式卻備受批評。傳統的教學領導概念強調教與學方面的領導，這種領導模式總是被理解為自上而下的和指令性的。它強調校長親自領導，與教師一起工作，甚至在課堂上出現，通過實踐觀察為教師提供有針對性的反饋，做教師的教學導師。雖然這是一個有吸引力的理想形象，但這一模式對現今很多學校來說并不適合。首先，它不適合規模較大的學校。不管教學領導者的知識背景有多廣泛，他們都很少有時間定期觀察諸多教師的教學情況，或親自指導課程與教學。其次，校長積極主動、躬親實踐的領導角色經常受到組織和環境的限制。再次，簡單地將有效學校研究的教學領導模式推廣到所有學校是不合適的。隨著權力下放和問責制運動的興起，研究者、政策制定者以及教育行政人員對教學領導產生了興趣。一項由華萊士基金會委托的關于學校領導力的研究發現：學校領導者主要通過影響教師的工作動機和條件對學生的學習產生影響。與對教師知識和技能的影響力相比，領導者對學生學業成就的影響則微弱得多。因此，研究者提醒我們不能將教學領導的概念狹隘地定義為課堂教學〔3〕。
一些學者不再強調直接的教學領導行為，而是提出了聚焦于組織學習的共享式教學領導（sharedinstructionalleadership）新模型，建議校長通過分享教學領導建構學校的變革能力。共享式教學領導模型強調教學改進的組織管理而不是日常的教與學。它將變革型領導和教學領導的理論進行整合，管理者示范恰當的教學領導行為，邀請其他成員共同參與學校的變革。換句話說，共享式教學領導的概念超越了校長的角色，擴展到更為廣泛的學校變革能力的概念。賀靈杰（Hallinger，2003）提出了共享式教學領導的基本要點：較高期望的氛圍、革新和教育改進；學校目標的共享感；反映學校使命的獎勵結構，為教師和學生確立目標；旨在給教師提供智力刺激和持續性發展的一系列活動；教育學的知識和技能〔4〕。格拉索恩、博謝和懷特海（Glatthorn,Boschee&Whithead，2006）同意賀靈杰關于共享式教學領導的觀點，并補充道：“在技術變革的時代，如果真的想引發未來的教育變革，有效的教育領導者就必須對當前的教育與課程理論以及變革型領導技能有一定的了解，這是非常關鍵的。”〔5〕斯坦福大學通過對美國東海岸、西海岸和中西部的三個大城市的學區的學校領導力進行了深度研究，共調查了800多位校長、1100位副校長以及32,000名教師，對校長進行了250全天的觀察和綜合訪談，結果發現：學生學業成就的進步更多地與校長是否是強有力的組織管理者有關。這些校長不符合傳統教學領導者的定義，但他們符合最新的、包含組織管理擴展的教學領導的內涵。組織管理對于教學改進的意義在于用高質量的教師武裝學校，為他們提供適當的支持以及課堂成功所需要的資源。
二、共享式教學領導的特征
校長對于學校良好教學的發展和維持扮演著關鍵的角色。學校的每個人都應該為教學的革新和發展作出努力。教學品質的提升是學校全體成員的共同責任，這是共享式教學領導的精神所在。
（一）共享式教學領導的主體構成是領導者共同體
共享式教學領導反對以正式職位與領導關系的線性思維來判定教學領導，它以參與式領導的理念為基礎，將教學領導視為一種集體行為。參與式領導的理論假設是組織中的很多成員具有一定的主動性，擁有獨特的價值和有見解的信息，在組織決策上傾向于分權和決策共享是有效領導者的重要特征。持共享式教學領導觀的領導者認為，每一個成員都有潛能和權力成為教學領導者，領導者和教師不是上下級關系，而是一種平等的伙伴關系。他們相互學習、一起合作，共同探討教學改進的策略和方法。共享式教學領導強調領導力的分布性特征，教學領導不是校長的專屬管轄范圍，教師和其他專業人員也扮演了重要的角色。一所好的學校是教師、學生和管理者共同分擔責任的地方，他們共同影響學校的事務。在這種類型的學校里，所有的教育決策，無論是課程的修訂，還是教師專業發展策略的制定，都不是一個人或一小群人智慧的結晶。學校是一個復雜的共同體，校長需要教師這樣的得力助手協助他完成領導的職責。“校長的第一要務并不是直接改進課堂教學和學生的表現，而是樹立目的、培育文化、發展具有共享價值觀的學習共同體，然后通過分布于組織中各個工作團隊的領導‘流’（flow），改進課堂教學和學生的表現。”〔6〕從這個意義上看，校長不一定要稱為直接的教學領導者，更重要的是創設良好的環境培育更多的教學領導者。校長要發揮作為核心教學領導者的功能，努力做好教學領導者的激勵者、培育者，在學校內部打造更多的教學領導力量，采取各種活動和措施引領、支持和服務學校的教學活動。校長所打造的教學領導者不僅僅包括教研組長和中層領導，更重要的是挖掘一線教師的教學領導潛能，他們的專業能力、素質和水平才是決定教學質量的關鍵要素。教師是教學改進的實踐主體，校長必須將部分教學領導權下放給教師，讓他們主動地承擔起教學改進的責任，以堅持不懈的精神和良好的專業素養改進學校的教學實踐。
（二）共享式教學領導是一個積極的領導過程
共享式教學領導作為一個積極的領導過程，強調校長在了解組織性質和特征的基礎上，積極地預測行動的結果，而不是簡單地回應組織的需要。這并不是讓校長干預和指導教師的課堂教學，而是強調校長能夠在系統分析學校具體特征的基礎上作出有針對性的決策。學校是一個復雜的結構性組織，校長必須參照具體的學校場景開展教學領導。學校場景不僅僅是一種約束或限制，更是各種資源和機會的來源。為了進行有效領導，校長必須能夠將學校場景中的各種變量轉化為促進教師成長和教學改進的資源。校長所感興趣的場景變量包括學生背景、社區類型、組織結構、學校規模、學校組織的科層和勞動特征〔7〕。持共享式教學領導觀的校長認為，并不是坐在教師課堂的后面聽課就能改進教學，而是要成為強有力的組織管理者，以一個持續的過程確立教學領導的角色，建構組織內部的變革和學習能力。積極的教學領導者要了解、尊重、欣賞和理解他人，而不是簡單地建立一種良好的人際關系，要具備理解組織中他人的能力。真正的教學領導必須源于一種改進學校教與學的強大的內在和持續的承諾，能夠敏銳地識別教師的需要。教師參與決策的方式與他們的工作滿意度是有關系的，而積極主動的教學領導者會將這些信息考慮在內。面對問題時，領導者應該整體地看待他們的責任。有效的、積極的教學領導者必須具有一種全面理解“正在發生什么”“、對誰產生影響”以及“可能的結果是什么”的理解能力。可見，共享式教學領導是一個組織或個人朝更好方向努力的過程。
（三）共享式教學領導的方式是變革型領導
變革型領導是由美國著名領導學專家伯恩斯（Burns，1978）提出的。他認為，領導是一種互動關系，領導者和追隨者在為共同的目標努力時就產生了互動。根據互動形式的不同，可以分為兩種類型：交易型領導（transactionalleadership）和變革型領導（transform-ingleadership）。交易型領導是一種契約型領導，領導者和被領導者在一定的體制內不斷地進行交換，領導者的資源獎勵和被領導者的服從是交換產生的條件，雙方在契約的約束下實現利益的交換，雖然產生了領導行為，但追隨者心中并沒有產生積極和認可的感情，一旦利益關系不存在，領導行為就會消失。持久而有效的領導必須涉及到情感和道德的層面，領導者和被領導者必須為了共同的愿景而共同合作、相互支持。領導者和追隨者之間必須創造一種能提高雙方動力和道德層次的情境，讓彼此間產生一種交互性的影響，這就是變革型領導。變革型領導強調領導者要做好自身行為表率、關心下屬的需求、激發追隨者的積極性，通過各種措施優化組織內的成員互動。變革型領導者具有強烈的價值觀和理想，注重激發追隨者超越個人利益，滿足他們的愿望、動機和情感，并為了團隊的目標滿懷熱情地相互合作、共同奮斗。變革型領導主張領導者通過生成理想化影響力（促使他人產生信任、崇拜和跟隨的行為）、鼓舞性激勵（向下屬表達對他們的高期望值）、智力激發（鼓勵下屬創新、挑戰自我）和個性化關懷，激發下屬對組織的承諾感和對工作的效能感，充分發揮道德和倫理因素的作用。領導者和追隨者超越了傳統意義上的權力關系，推動共同需要、期望和價值觀念的情感關系的形成，才是變革型領導的精髓。馬克斯和佩蒂（MarksH.&PrintyS.,2003）對共享式教學領導進行的研究表明，“校長強有力的變革型領導對于支持教師的承諾至關重要。因為教師自身可能成為教師領導力發展的阻礙，需要變革型校長邀請教師一同分擔領導職能。當教師認為校長表現出合適的教學領導行為時，他們的承諾、專業發展就會增長，也愿意進行革新。因此，教學領導本身是變革型的”〔8〕。
三、校長要成為有效的共享式教學領導者
在當前發起迅速變革的氛圍下，學校領導者面臨的任務更加復雜、多樣，要求校長超越傳統的行政領導角色，成為積極主動的共享式教學領導者，為教師和學生創建一個更有意義的學習環境。
（一）掌握相應的知識和技能
校長應該成為教學領導者具備自信地開展實踐的能力。校長的教學領導行為受制于領導與管理、課程、教學以及與學習有關的知識。要成為有效的共享式教學領導者，校長首先必須具備關于學習與教學的知識以及作為共享式教學領導者的技能。校長需要不斷地更新四個領域的知識：課程、教學、評價以及組織管理。校長不僅要了解課程的概念和資源、教育哲學和信念、幾種不同的教學模式及理論依據，還需要理解以改進學生學習為目標的評價，同時，還必須具備關于組織、管理知識，包括如何看待學校組織、增強組織的學習能力、如何建立學習共同體等。只有當校長理解了這些理論與知識時，他們才可能成為改進教學效能的資源。當然，校長還必須掌握基本的技能，才能履行共享式教學領導者的職責，如人際溝通、規劃、教學觀察、研究和評價等。只有當校長具備相應的知識和技能時，才能夠察覺和修正學校管理的不匹配之處。未來研究的重要目標是識別開展有效教學領導所需要的知識和技能，而學校場景塑造領導的行為，關鍵是如何在具體的場景中去實踐這些知識和技能。有效的領導者需要對情景的變化作出回應。因此，校長需要尋找一種綜合的解決方案將領導力與學校的場景建立聯系，根據情境的變化靈活改變領導行為。學校改進是一個旅程，有些領導行為適合某一個階段的旅程，而有時候會在另一階段中成為一種限制性或對抗性的力量。處在危險之中的學校可能需要聚焦于教學改進的強有力的自上而下的領導，而已發展成熟的學校則更需要領導者愿景和使命的引領，帶領學校組織朝著理想的方向前進。
（二）與教師建立良好的信任關系
領導是一種社會互動過程，組織或機構中展現領導力的人員所具有的特征是能夠影響他人，從而推動團體或組織不斷地向目標前進。這種與領導力有關的特定類型的影響力建立在追隨者對職位權威的接受和領導者個性特征認可的基礎上。變革組織慣例和常規是非常困難的，而學校就更加困難。這就要求校長建立一種影響力，激勵和支持教師努力學習和變革他們的教學實踐，確保所有的學生都能獲得高質量的學習機會。這些領導努力是一種社會性建構，校長必須努力與教師建立良好的信任關系。信任關系的水映了成員履行與他們角色相對應的期望和責任的程度。鑒于不同角色成員之間的相互關系，信任對于需要持續的集體努力才能實現的目標是至關重要的。成就不斷增加的信任可以帶來更好、更高質量的合作和更多的社會支持，相互的義務感更強烈，將教師、校長和家長的努力有機地融合在一起，可以提高學生的學業成就。“有效的教學領導需要知識淵博的領導者，他們知道如何使管理的程序和過程與重要的學習結果獲得一致，要熟練地使用他們的知識來解決學與教改進過程中所浮現出來的大量問題，使用他們的知識、問題解決能力以及人際交往能力建立一種信任關系營造學校共同體。”
（三）成為強有力的組織管理者
校長既要成為文化的建構者，也要成為強有力的組織管理者。強有力的組織管理者為改進教學建立新的組織結構，而不是花費更多的時間在課堂教學或指導教師上。校長應有效地招聘和支持教師，分配預算和資源，以及維持積極的教與學的環境。校長組織管理的效能總是能預測學生學業成就的進步。研究發現，當校長將更多的時間用于組織管理活動時，學校的結果就會更好，包括學生的測驗成績以及教師和家長對學校教學氛圍的積極評價。相比之下，當時間用于日常的教學活動時，如課堂觀察，則很少或根本不會帶來學生學業成就的改進。強有力的組織管理者重視人力資源開發。有效的組織管理者能夠留住教學能力強的教師，能為教師創造專業發展機會，鼓勵他們進行教育改革和研究。當面對表現不佳的教師時，組織管理者會努力找出原因，并作出相應的教師專業發展策略。在有效組織管理者的領導下，教師更有可能向領導者或其他教師求助資源或關于教學改進的建議。強有力的組織管理者能通過創設一種教師能夠自己尋求支持的環境，以特定的方式向教師和學生傳達他們可以做得更好的信號。與聚焦于課堂教學相比，學校領導者向學生和教師提出高的期望和標準，為教師創設有效的教與學的環境支持，更能影響課堂教學和學生的學習。從這個意義上講，強有力的組織管理者具有了文化領導者的意蘊。
領導學論文范文第2篇
關鍵詞：領導學 學科體系 體系構建
早在二十世紀中葉，領導學就已經作為一門學科被納入到研究領域當中。經歷了半個多世紀的發展，目前這一學科已經建立了屬于自己的學科地位。隨著社會經濟的日益繁榮，領導學的應用領域已經從社會學研究向其他的學科滲透，以使領導實踐界對于領導學更為重視，并提高了認可度。
一、從學科角度審視領導學研究現狀
從學科建設的角度而言，領導學從形成到目前應用領域的運用，正隨著時代的發展而不斷地進步，特別是在理論研究方面，實施了更深層次的研究。鑒于學科之間在實踐應用領域當中是相互滲透的，并不存在清晰的界限，因此領導學與相關學科，諸如行政管理學、經濟學、政法學等等，都存在著一定的差距。雖然領導學作為一門學科呈現出來，但是其并沒有形成一個獨立性較強的科學機構。沒有建立起較強科學性的學科體系，沒有形成最基本的研究結構，要使管理學在時展的道路上快速前行，并實現新的突破，很顯然是力不從心的。在社會生態系統中，領導學是其中存在的極具穩定性的因素，要獲得社會的協調穩定，就要確保領導學學科結構的建立與所實現的社會功能相協調，以促進領導學學科系統化發展。
二、領導學學科的界定
在管理體系中，領導是管理的核心部分。最早的領導學與政治學具有不解之源，因此涉及到具體問題研究的時候，往往會由于學科界定模糊而造成混淆。政治學與領導學在研究領域中屬于是相互聯系的兩個范疇。政治學傾向于研究國家、政黨等等宏觀組織之間的相互關系，而領導學則是微觀組織的內部管理。因此，領導的職責是對于管理體系運行的駕馭。從學科構成上來看，領導學應劃歸到管理學學科門類當中，與該門類中的其他學科并列。其他管理學科中的管理職責以運行為主，那么領導學與其他管理學科之間就存在著管理的駕馭與運行的不同分工。基于此，一些管理學界的研究人員認為，領導學從形式上而言，可以被劃歸到管理學范疇，但是其本質為通過領導的活動駕馭管理，因此不屬于是完整的管理學。
領導學學科研究更為注重應用性。從其理論研究對象上來看，其是更為注重研究領導活動的實效性與合理性，因此是集價值理性與工具理性具于一體的學科，這也就意味著管理學研究理論中容納了政治學與應用管理學，以此為基礎研究領導活動的客觀規律。
從研究方法上來看，領導學中對于領導活動規律的研究更為復雜，而且還要強調個性因素，一些在管理學研究中建立在模型以及統計工具基礎上的實證分析方法，都無法用于論證領導學科中的理論。雖然領導學研究更為傾向于實踐性，但是在研究方法上以辯證法為主，強調思辨，因此基于領導者與被領導者之間的博弈的心理學研究方法以及領導活動的案例分析是領導學研究的重點要素。
三、領導學的研究對象、范圍
一門學科的形成是為了滿足社會的需要，那么對于領導學學科體系的研究就要從領導實踐出發，針對領導活動對于社會實踐的意義提供理論指導。從影響領導活動的因素入手，主要圍繞著領導活動有效展開而提供思路和理論建議，以確保領導能夠提升領導水平，并提出創新舉措。領導活動的順利展開，更要注重領導學自身發展的研究，以為領導學的未來發展提供合理化建議。領導學研究對象，就是與實現這些功能有關各項元素進行研究。然而，對于領導學核心研究對象的確定，則很難于依賴于領導學研究規律加以明確。從研究特點而言，與其他學科的不同之處在于，其是從成果為出發點進行研究，并將其他的有效研究方法充分地運用起來。因此，要對于領導學展開研究，較為有利的研究方向是從功能性和指導性入手展開研究。從這個角度對于領導學的理論研究對象界定，即為領導學理論本身、領導活動本身、領導活動與社會其它領域之間的互動關系。
領導學研究范圍的研究，要以動態的思維來思考。事物的運動處于客觀規律當中，卻又存在著自身的發展規律，因此對于事物的研究要關注其動態的發展過程，并將研究范圍根據實際的需要相應擴大。用開放的視野和發展的思維方式審視領導世界活動，不但完善了領導學理論研究，而且還對于其未來的研究方向有所明確。對于與領導學研究相關的各項因素以及研究對象視作連續的發展體，就形成了一個宏觀的領導學研究范圍，即貫穿了領導學的歷史實踐活動、實現實踐活動以及其未來領導實踐活動的設想。對于領導實踐活動的劃分，如果按照順序進行劃分，其中會參雜著人為因素，影響學科研究的客觀性，但是正是因為采用這種時間劃分的方法，才會讓領導活動的歷史、現實與未來建立起內在的聯系，形成一個不可分開的整體。
領導學研究需要更為注重價值功能性的實現，然而從自身功能的角度審視領導學，就會發現領導學雖然實施了系統化的研究，但是并沒有形成屬于自己的獨特的研究方法。一些領導學研究人員對于領導學研究方法的問題并沒有持擔憂態度，而是樂觀地表示，研究方法并不存在學科界限，任何一門學科對于某個研究方法具有可行性，都可以用來實施可行性研究。
四、領導學的學科結構
領導學的學科結構與其功能性是密切相關的。領導學的功能是領導學學科研究系統的外向性特征；領導學的學科結構則是系統的內向型特征。領導學學科研究系統要不斷地完善和發展，就要將功能與結構相結合。但是在具體操作上，功能與結構需要建立起有機的協作。在領導學學科研究系統中，功能是沒有生命的系統，卻是系統存在的支點，功能要實現，就要搭建起適當的結構，并以此為依據，建立起領導學結構模型。領導結構模型的搭建并不是單一的模式，而是針對領導學界研究對象的不同而采取不同的設計，其目的是要對于領導學研究理論形成認知。
在領導學的子結構上，劃分為元領導學、交叉領導學和領導活動應用學。
1.元領導學
元領導學研究對象是對于領導學理論的發展歷史以及進程進行研究，這些思想貫穿于其中，以辯證的方法審視問題。關于元領導學的應用性，主要體現在其引導和警示性監督的作用。從總體上來看，元領導學是建立在方法論基礎上的，停留在對于理論要領的分析，洞察其中的規律。
2.交叉領導學
交叉領導學在領導學研究領域中是不可缺少的，而且在領導學體系中的地位不斷提升。功能性上，交叉領導學是為領導活動提供理論性建議，以利于領導活動有效展開。根據與領導學研究有關的學科內容及其應用性，可以在交叉領導學中建立起領導生態學、跨文化領導學以及領導倫理學等等學科，將學科內容滲入到領導實踐活動中，可以確保領導活動順利展開。領導學的這部分內容雖然是建立在實踐的基礎上的，但是并不會涉及到領導實踐活動本身的研究，而是針對于社會各個領域確保領導實踐活動有效展開的途徑展開研究。
3.領導活動應用學
領導活動應用學主要是從領導史的角度對于領導活動展開研究，目的是尋找到領導活動的規律性。從其功能性上而言，是為領導活動提供必要的理論指導，以確保領導活動順利展開，并在理論指導下逐步優化。領導活動應用學的子學科包括領導發展史、領導方法論和領導藝術論，內容上傾向于領導實踐活動經驗的總結。領導活動應用學結構主要支撐領導學功能，其是領導學的核心，也是領導學學科的真實內涵。以領導學方法論為例，其原理就是依賴于唯物辯證法而存在的，對于領導學研究的一般方法以及具體方法都具有一定的原理性指導作用。將領導學方法論應用于實踐領域當中，以使其形成的自為規律性，其目的當然不是僅僅局限于對于事物的認識，而是研究其與外部的聯系以及主體與客體之間所存在的價值關系，以發揮領導學在社會實踐中的職能性作用。
領導學的學科結構中的三個子結構存在著內在的邏輯性，但是由于研究功能性不同，研究內容存在著差異，因此在實踐研究的過程中，很難于實現領導學原理在不同領域的普遍性存在。
五、結論
綜上所述，本論文通過對領導學學科體系的組成進行研究，從領導學研究現狀出發，剖析了領導學的研究對象、范圍以及學科結構的分類，并針對相關問題進行分析，闡述了領導學研究要從應用性出發開展研究的必要性。
參考文獻：
[1]年立國.領導學學科構建的系統論探討[J].領導科學論壇，2007（02）
[2]王雪峰.領導學學科體系的基本問題[J].中國行政管理，2012（04）
領導學論文范文第3篇
【關鍵詞】教育管理；前沿；內容分析
一、研究緣起
了解中國外教育管理現狀和前沿，有助于認識國外教育管理領域近兩年最新的研究熱點和前沿，充分認識當前教育管理領域研究中的問題。
二、研究過程
（一）取樣
以華東師范大學課程與教學論研究所《課程研究前沿》新近英文論文板塊的九輯的280篇英文文獻摘要為研究材料，并以“管理”、“領導”、“校長”作為檢索詞，對其逐一進行了甄別，選取了24篇和教育管理相關的英文文獻作為研究樣本。時間跨度為2010-2012年，均為最前沿的教育管理動態
（二）確定分析類目
分析類目的確定是否得當、精確、適度， 對于文獻資料分析能否成功是至關重要的。分析類目又稱為分析的維度，是研究者根據課題研究的需要而設計的， 將資料內容系統判斷后進行分類的項目、方面或角度。它是對文獻內容進行計量研究的一個重要前提。此研究主要依據分析類目的一般要求和方法，選取樣本作典型分析，最后確定分析類目。
（1）確定分析維度。劃分為研究主題、數量分布、文獻來源，研究方法、研究領域，其中研究主題為分析重點。
（2）確定分析類目和子類目。由于我國對教育領導學的界定尚未有統一的界定，為設計研究主題的分析類目，參考了靳玉樂版《學校課程領導論-理論研究和實踐探索》中的研究領域，初步確定研究的類目和子類目。5個類目分別為：①學校領導者：誰在進行教育領導；②學校領導追隨者：學校領導者去領導誰；③學校課程領導的目標：學校為什么進行領導，領導者和追隨者的互動的意圖和動因，是雙方通過領導與追隨活動期望追求的結果；④領導的影響力：學校為什么進行領導，領導者和追隨者的互動的意圖和動因產生的影響；⑤領導的情境：學校領導發生的特定的情境場域。
（三）研究結果分析和討論
1.來源分析
《課程研究前沿》上的學校領導方面的文章主要來源于11種期刊，其中Educational Administration Quarterly（教育管理季刊）是最主要的來源。說明這本期刊是國外學校領導方面較為前沿的雜志。
2.研究主題總體內容分析
如表是主要的五類研究主題的論文數量分布統計。根據分析可以發現，在學校領導中存在冷熱不均的現象。研究者偏向研究領導者和追隨者在學校領導中的作用、地位和影響力，而忽視研究領導目標和情境在領導中的作用。
領導者 追隨者 領導目標 領導影響力 領導情境 其他 總計
15篇 6篇 2篇 11篇 3篇 4篇 41篇
37% 15% 5% 26% 7% 10% 100%
（1）熱點研究主題。學校領導者和學校領導追隨者主題超過了所有主題的50%，共21篇，其中研究領導者的占15篇，被領導者的占6篇說明現在國際上的研究的焦點依然是領導者主體。在21篇研究領導者的文章中，研究校長領導力的最多有7篇，教師領導力的有6篇，其余的為研究領導者風格的影響。從中可以發現，目前國際上主流的研究領導者的主要為校長和教師，缺少對于社區人士、家長和學生領導力的特殊調查。
（2）一般研究主題。領導影響力和學校領導追隨者主題受到了一定的重視。分別占總共學校領導論文的26%和15%。這些主題是研究學校領導的基本研究對象，自然會成為研究的關注焦點。
（3）薄弱研究主題。領導目標和領導情境，是學校領導的薄弱主題。與此相關的論文分別只有2篇和3篇。
（4）其他主題。除了5個學校領導的基本主題之外，還有教育領導、知識管理、教育督導、學校治理等相關主題的研究。
3.學校領導的研究學段分析
通過對24篇學校領導的論文分析，發現有6篇論文是針對小學學校領導，其他5篇分別針對中學、大學和職業教育，13篇是沒有分類的整體的學校領導。說明目前還不太偏重專門的學校領導研究，只是對小學學校領導研究較多，而特別忽視其他學段的學校領導研究。不具有針對性。
三、存在問題及存在不足
通過內容分析發現，對于學校領導的范疇界定和類目劃分還未做科學和深入的分析。教育領導學在國際學術界已經是一門成熟的學科，但是在我國還沒有引起足夠的重視，以至于在我國教育學科分類中沒有這樣一門學科，如1999年瞿葆奎主編的教育科學分支學科叢書列出的31個分支學科，教育領導學是缺位的。對于領導目標和領導情境的研究還可以繼續深入。
參考文獻：
[1]靳玉樂.學校課程領導論-理論研究和實踐探索.[M]人民教育出版社.2011
[2]瞿葆奎.教育科學分支學科叢書.[M].人民出版社.2003
領導學論文范文第4篇
論文摘 要： 本文通過對西方領導學理論發展演變過程中具有重要影響的若干理論的概括分析，即領導特質理論、領導行為理論和領導權變理論，指出它們的實用性和局限性，深入探討這些理論在中國教育文化土壤下的適應性，以及對中國教育領導管理的啟示，即在中國的適應性。
一、問題的提出
我國在改革開放前對西方的高等教育學術理論等采取了排斥的態度，近些年來，隨著學術的進步和發展，此現象已經改變。在此大背景下，包括教育管理工作者在內的各行業從業者，客觀上需要了解西方的教育管理理論，并結合自己的工作進行探索。本文擬對西方領導學理論發展演變中幾個主要的、有較大影響力的理論作概括的分析，并指出它們的實用性和局限性，通過分析，談談這些理論對目前我國國情下的工作環境，尤其是教育工作環境的適應性，以及對未來領導學研究的一些啟示。
二、西方主要的教育領導學理論的實用性和局限性
（一）領導特質概念和理論及其實用性和局限性
1.西方領導特質的概念和理論
作為西方最早成型的領導學方面的概念和理論，領導素質的概念和理論在上世紀初左右逐步被廣大行政學、政治學及法學等相關學者接受。領導特質理論從20世紀初到40年代左右的研究以韋伯的西方政治學為基礎，以側重探索領導者的素質為主要方向，學界稱此階段的理論為“領導素質論”或“領導特質論”。該理論的核心概念是“領導者素質是與生俱來的”。該理論的代表人物先后主要有斯多基爾、切斯利、本尼斯等。領導特質論早期的研究重點是，對成功的領導者的素質進行分析，從而期望從中獲得領導者的共同素質特征，如斯多基爾、切斯利等領導學理論的研究學者；后期的研究重心則逐步從具體素質的分析轉變為分析如何塑造領導者的風格，相當于我們現在所說的如何培養領導者應具備的各方面的素質，如本尼斯等領導學理論的研究學者。
2.西方領導特質理論的實用性
從該理論的產生時期背景，核心概念和理論，以及研究重點的概括分析中，我們可以看到“領導特質論”的實用性。它打碎了中世紀“神學天定”的思想牢籠解放了人們的思想，不再強調領導必須是由血緣決定的天定觀念，強調領導的個人基本素質，注重對于領導特質的研究，認為領導者的個性和領導特質才是選拔、決定和評價一個領導者的主要標準，因此，領導的個性和特質理所當然地就成為當時領導學研究關注的核心內容，該理論對當代領導者的選拔標準產生了革命性的影響。
3.西方領導特質理論的局限性
當然，由于該理論產生的特定歷史時期和理論基礎，因此，它是存在比較明顯的局限性的。該領導理論的內涵強調領導者的個人能力，個人的能力決定整體的決策和行動的觀點，為西方的個人英雄主義提供了理論支持，也成為兩次世界大戰期間具有重要影響的理論，它和唯物歷史觀相違背。總之，它過于強調了個人能力和性格的決定作用，是片面的，和我國各行各業，尤其是教育界強調的團隊協作和分工專長的精神相左。
（二）領導行為概念和理論及其實用性和局限性
1.西方領導行為的概念和理論
隨著經濟的飛速發展和二戰的結束，從20世紀40年代末開始到60年代，領導理論學界的研究者試圖從工作和行為的特點來分析和論證領導者所領導的有效性，以此作為判斷領導成功的標準和選拔領導的尺度，這就出現了新的領導行為概念和理論。該理論的代表人物先后主要有斯多基爾、弗萊西、羅伯特·布萊克、詹德、倫西斯· 利克特等。具體來說，先后有“四分圖模式”領導行為概念和理論、“管理方格”領導行為概念和理論、“pm型領導模式”的領導行為概念和理論、“領導系統模式”領導行為概念和理論、“領導作風”領導行為概念和理論這五種理論，盡管它們各自的側重點有所不同，但都以領導者的行為和工作作為切入口，因此，都屬于領導行為理論的范疇。
2.西方領導行為理論的實用性
領導行為理論對二戰前的特質理論所影響的個人崇拜等問題進行了反思，對20世紀下半葉的領導理論具有重大的積極作用和實用性。它們的共同點都在于關心兩個基本問題（“怎么”的問題，即“how”的問題），即“領導怎么做”、“領導怎樣或通過何種方式來領導群體”。因此，它們都在研究一個核心問題，就是領導者的哪些行為（如何做）有助于他自己進行有效的領導。這樣，就部分否定了早期的領導特質概念和理論所主張的“領導者的能力和性格起主要作用”的觀點。這樣，就對組織機構選拔和評價領導者的標準和尺度提供了新的指導，為更好地推動包括教育管理在內的各項事業快速協調發展提供了組織保證，客觀上適應了新科技革命時代，分工專業化和細化后，很少有一個人或一個組織能完成一項工作的全部流程這樣一個新的強調專業分工和協作的發展浪潮。
3.西方領導行為理論的局限性
領導行為理論產生有它的一定的理論基礎，但是，在根本上它還是領導特質理論的一種延續和發展，無非是把研究的方向轉移到行為和工作上，進行數學模型化和量化的更理性分析，有一定的局限性。由于完全放棄了領導個人性格和能力的評價，而行為和工作的本身又很難出現一個現成的可對比的對象，該理論本身并不過多涉及對領導者的行為和工作的結果的評價，因此，如果出現同樣或類似的工作，由于不同的領導，領導者的行為和工作按照5種領導行為理論的模型來判斷和評價，就可能出現占優勢的一方其領導的具體工作行為的結果反而不如領導過程劣勢一方的情況，這種結果和過程相背離的現象對領導行為理論是一個重大質疑。
三、西方教育領導學理論對中國高等教育的啟示
我們應該在概括分析了解西方先后出現的幾個領導理論的基礎上，結合中國的文化傳統，去偽存真、去粗取精，真正掌握這些理論思想的精髓，對這些理論對中國教育領導的積極作用和不適用的方面，作出自己的判斷，形成自己的觀點。
我們在運用西方的各個主要領導理論時，不要忘了從它形成的時代文化背景入手，對其進行全面客觀的了解，切忌從一開始就帶著“有色眼鏡”，簡單認為某個經典的領導理論好或不好，更不能根據提出的時間的近遠來判斷其適應性。
（一）領導特質理論對中國高等教育管理的啟發
中國以儒家思想為主體的傳統文化強調對領導選拔任命的熟悉程度和關系網絡的影響，因此，出身和人際網絡往往成為領導選拔和判斷的主要依據和標準。
1.中國高教管理借鑒領導特質理論的必要性
在建立社會主義政治制度后，我國人事選拔和領導任命的體制發生了根本性的變革，但是傳統的領導文化理論還是存在一定的影響。因此，領導特質理論所倡導的“任人為賢”理念，相對于我國傳統文化的領導觀念是進步的，是有很大積極作用的，改變了任人為親的傳統，強調根據性格和能力來決定選拔領導者，是我國各行業，包括教育事業，應該大力推行的。
2.領導特質理論在中國高教管理中運用的方法
“又紅又專”、“任人為賢”的理念和指導思想，在改革開放后成為我黨和政府的主導的領導選拔思想，但是，我們應該認識到，在具體的落實和操作的方式方法上，還做得不夠，需要形成一套符合領導特質理論的較為科學的選拔體制和操作流程，這樣既能融合西方領導特質理論的進步理念和指導，又能改變我國傳統文化中落后于現代化大生產的因素。
（二）領導行為理論對中國高等教育管理的啟發
1.中國高教管理借鑒領導行為理論的必要性
領導行為理論結合我國目前的國情，使很多教育工作者逐步接受了“天資絕頂的人不一定能夠成為領導者”的思想，可以說，它對中國文化有一定的適應性，即強調領導不僅僅是一個“能不能”的問題，更是一個“會不會”的問題，真正決定一個人成為領導者的因素是他的行為。因此，有能力的人未必就一定能有實際的領導效果和達到領導的目的。
2.借鑒領導行為理論的注意點
領導行為理論對我國改善領導體制和理念具有重大的積極作用，應該得到深入的研究、學習和借鑒，當然，要注意漸進過程，不能生搬硬套，一定要對它和中國傳統管理體制的抵觸方面進行有效的理論本土化的探討研究。
四、結語
未來的我國高等教育管理者在對領導理論的學習、借鑒、分析和討論等過程中，應加強各理論學派的融合和交叉；強調領導特質、行為與權變環境因素的互動關系等的研究；使諸如此類的理論研究和學術探討等形成一定的領導理論的具體可操作的模式，從而指導我國教育事業的領導選拔、培訓、行為提高改善、領導方法與技巧的個性化等的具體實踐。
參考文獻：
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［3］周三多主編.管理學［m］.北京：高等教育出版社，2005.
領導學論文范文第5篇
在許多研究者仍然爭論究竟哪一種領導風格更為有效時，菲德勒在大量研究的基礎上提出了有效領導的權變模型，他認為任何領導形態均可能有效，其有效性完全取決于所處的環境是否適合。
首先，菲德勒剝離出影響領導形態有效性的以下三個環境因素：
1．領導者一成員的關系。即領導者是否受到下級的喜愛、尊敬和信任，是否能吸引并使下級愿意追隨他。
2．職位權利。即領導者所處的職位能提供的權力和權威是否明確充分，在上級和整個組織中所得到的支持是否有力，對雇傭、解雇、紀律、晉升和增加工資的影響程度大小。
3．任務結構。指工作團體要完成的任務是否明確，有無含糊不清之處，其規范和程序化程度如何。
菲德勒模型利用上面三個權變變量來評估情境。領導者與成員關系或好或差，任務結構或高或低，職位權力或強或弱，三項權變變量總和起來，便得到八種不同的情境或類型，每個領導者都可以從中找到自己的位置。
菲德勒模型利用上面三個權變變量來評估情境。領導者與成員關系或好或差，任務結構或高或低，職位權力或強或弱，三項權變變量總和起來，便得到八種不同的情境或類型，每個領導者都可以從中找到自己的位置。
菲德勒相信影響領導成功的關鍵因素之一是個體的基本領導風格，因此他為發現這種基本風格而設計了最不喜歡同事（ LPC）調查問卷，問卷由16組對應形容詞構成。作答者要先回想一下自己共過事的所有同事，并找出一個最不喜歡的同事，在16組形容詞中按 1－8等級對他進行評估。如果以相對積極的詞匯描述最不喜歡同事（LPC得分高），則作答者很樂于與同事形成良好的人際關系，就是關系取向型。相反，如果對最不喜歡同事看法很消極，則說明作答者可能更關注生產，就稱為任務取向型。菲德勒運用LPC問卷將絕大多數作答者劃分為兩種領導風格，也有一小部分處于兩者之間，很難勾勒。
菲德勒模型指出，當個體的 LPC分數與三項權變因素的評估分數相匹配時，則會達到最佳的領導效果。菲德勒研究了12OO個工作群體，對八種情境類型的每一種，均對比了關系取
表1 菲德勒的LPC問卷
快樂 —— 8 7 6 5 4 3 2 1 ——不快樂
友善 —— 8 7 6 5 4 3 2 1 ——不友善
拒絕 —— 1 2 3 4 5 6 7 8 ——接納
有益 —— 8 7 6 5 4 3 2 1 ——無益
不熱情 —— 1 2 3 4 5 6 7 8 ——熱情
緊張 —— 1 2 3 4 5 6 7 8 ——輕松
疏遠 —— 1 2 3 4 5 6 7 8 ——親密
冷漠 —— 1 2 3 4 5 6 7 8 ——熱心
合作 —— 8 7 6 5 4 3 2 1 ——不合作
助人 —— 8 7 6 5 4 3 2 I ——敵意
無聊 —— 1 2 3 4 5 6 7 8 ——有趣
好爭 —— 1 2 3 4 5 6 7 8 ——融洽
自信 —— 8 7 6 5 4 3 2 1 ——猶豫
高效 —— 8 7 6 5 4 3 2 1 ——低效
郁悶 —— 1 2 3 4 5 6 7 8 ——開朗
開放 —— 8 7 6 5 4 3 2 1 ——防備
向和任務取向兩種領導風格，他得出結論：任務取向的領導者在非常有利的情境和非常不利的情境下工作得更好。也就是說，當面對I、11、Ill、Vll、Vlll類型的情境時，任務取向的領導者干得更好；而關系取向的領導者則在中度有利的情境，即IV、V、VI類型的情境中干得更好。
菲德勒認為領導風格是與生俱來的——你不可能改變你的風格去適應變化的情境。因此提高領導者的有效性實際上只有兩條途徑：（1）你可以替換領導者以適應環境。比如，如果群體所處的情境被評估為十分不利，而目前又是一個關系取向的管理者進行領導，那么替換一個任務取向的管理者則能提高群體績效。（2）改變情境以適應領導者。菲德勒提出了一些改善領導者——成員關系職位權力和任務結構的建議。領導者與下屬之間的關系可以通過改組下屬組成加以改善，使下屬的經歷、技術專長 和文化水平更為合適；任務結構可以通過詳細布置工作內容而使其更加定型化，也可以對工作只 做一般性指示而使其非程序化，領導的職位權力可以通過變更職位充分授權，或明確宣布職權而增加其權威性。
菲德勒模型強調為了領導有效需要采取什么 樣的領導行為，而不是從領導者的素質出發強調應當具有什么樣的行為，這為領導理論的研究開辟了新方向。菲德勒模型表明，并不存在著一種絕對的最好的領導形態，企業領導者必須具有適應力，自行適應變化的情境。同時也提示管理層必須根據實際情況選用合適的領導者。
領導學論文范文第6篇
[關鍵詞]英國；中小學校長培訓；管理制度
英國在1988年《教育改革法案》出臺之后，學校改進壓力劇增，對于校長的要求也與日俱增，校長的角色發生了很大改變。之后，英國的校長培訓制度經過了重大變革，目前已經形成比較成熟的培訓管理制度。其特征具體表現在《國家校長標準》的制定、校長培訓的組織管理、校長培訓的內容與方式三個方面。
一、國家校長標準
為了促使所有的校長都具備相應的條件，1998年英國師資培訓署在吸收全國各地及有關行業經驗的基礎上，反復征求意見，頒布《國家校長標準》。《國家校長標準》不分校長所在學校的發展階段和學校類型，適用于所有的校長，對校長專業角色和領導技能等作出了明確說明，這在一定程度上為增強校長資格培訓工作的專業性和科學性奠定了基礎。為了適應社會、經濟和教育的發展變化，2004年又對《國家校長標準》進行了修訂。
《國家校長標準》承認校長在政府的教育政策執行和發展以及提高學生就學水平中起著重要作用，并體現了校長應有的發展方向。它包含以學習為中心、注重領導能力和表現出盡可能高的專業水準三項重要原則。《國家校長標準》的主要目標是制訂教師職業核心領域明確的要求；在各方面幫助教師制訂和調整職業計劃并有效地工作以及制訂旨在促進他們提高效能的明確目標；保證所有人都能關注提高學生的成就和教育的質量；幫助制訂教師的專業和成就要求；幫助專業化發展和提供高質量的培訓，能夠滿足個別教師和校長的需求，充分利用時間并使學生最大限度地受益。
《國家校長標準》將校長標準分為五個組成部分，即校長的核心目標、領導的主要效果、專業知識和理解力、技能和品質、校長職務的主要領域。對于每個組成部分都進行了具體說明。其中校長職務的主要領域是《國家校長標準》的主要內容。
在核心目標方面，《國家校長標準》指出，校長要為學校提供專業的領導和管理，以確保學校各項工作都達到高標準并得以不斷改進。在促進學生發展方面，校長必須確保全體學生接受高質量的教育，并實現所有學生的潛力，有效地管理教學和學習，使學生取得較高的成績。在學校管理方面，校長是學校領導和管理的專業人員，要確立學校愿景和發展方向，保證實現學校管理和組織目標。校長需要和其他人一起工作，保證所有人的機會公平，資源得到有效利用。在整個教育系統方面，校長還必須有效地發展與其他學校、兒童服務機構、地方教育局、高等教育機構等的關系，以為整個教育系統的發展作出貢獻，為學生創設卓越、優質的學習氛圍，激發所有學生的較高的期望。
領導的主要效果包括積極的校風、高度負責的教師、成績優秀的學生、支持學校和幫助孩子的家長、勝任的董事和高效的資源利用。
在專業知識和理解力方面，強調校長所需的知識要不斷更新，理解力要不斷增強，并且要在每個領導的主要領域里顯示出來。它包括教育質量、課程教學評價、領導風格與實踐、全國的政策構架等13項內容。
在技能和品質方面，包括領導和管理人們為了共同目標奮斗、決策技能、交際技能、自我管理等以及可親可敬、愉快、精力充沛、不屈不撓、自信、廉政等10項品質。
校長職務的主要領域涉及到規劃未來、領導教與學、自我發展并與人合作、負責學校組織管理、確保承擔責任、促進社區發展六個主要領域。每個領域都分別詳細闡述了校長需要具備的知識(共49項指標)、專業品質(包括52項指標)以及為實現目標而采取的行為標準(包括48項指標)。這六個領域不分主次，共同展示了校長的職責。
規劃未來指創設共享愿景和擬定戰略計劃。愿景表達學校核心的教育價值觀和道德目標；戰略計劃保證學校為了所有學生的發展而不斷改進，并對鼓舞和激勵學生、教職員工以及學校內的所有成員起重要作用。
領導教與學表明校長的核心責任是提高教和學的質量以及學生的學業成就。校長要促進學校整體發展，有效運用資源，設計好課程計劃，保證學生良好的紀律和行為。這就意味著要對學生予以高期望，監督并評估學生學習的有效性，創建成功的學習文化，以便于使學生成為有效的、充滿激情的、獨立的學習者，并且使學生熱誠于終身學習。
自我發展并與人合作要求校長能夠與他人有效溝通和合作，能夠管理自己并和其他人保持良好的關系，促進專業化的學習型社區的形成。通過績效管理和有效的持續專業發展，校長支持所有工作人員達到高標準。校長還要使自己擁有應付復雜問題的能力，擁有職務所需要的領導技能和行為，注重自身的持續專業發展。
負責學校組織管理指校長建立合適的有效的組織機構，并以嚴格的自評為基礎，尋找組織結構及其功能改進的方式。保證學校人力資源和物質資源有效組織和管理，來提供高效和安全的學習環境。這些管理責任意味著重新審視自己的角色和責任。校長應該同時通過與他人的有效合作，以建造成功的組織。
確保承擔責任要求校長對相關群體負有責任，尤其是學生、家長、監護人、地方長官和地方教育局。校長有責任保證學生受益于高質量的教育。校長在法律上對學校管理機構、學校周圍環境負有責任。“市場責任’意味著校長需要成為企業的經營者，‘去中央化’導致的責任意味著校長必須負責學校財政和文化的管理，使所有員工逐漸具備解決問題的能力；‘專業’責任是指校長必須在群英薈萃的地方‘智力超群’，從而保證員工能夠對變革作出響應，而不僅是反抗；‘經營’責任是指校長必須是一名好的規劃者，能夠從策略上領導學校發展。”
促進社區發展表明，學校存在于一個與眾不同的社會情境之中，這樣的社會情境對學校內部發生的事情有直接的影響。學校領導應該對學校內部和外部社區負責，以保證公平和權利。校長應當和其他學校合作，給自己所在的學校和其他學校帶來正面影響。為了孩子的茁壯成長，校長應當在戰略和操作層面，與學生家長及所有與孩子茁壯成長有關的機構進行合作，致力于學校內外社區的工作。校長在更為廣闊的教育系統中分享領導責任，應當意識到學校改進和社區發展是相互依賴的。
英國《國家校長標準》試圖為校長專業發展和行動提供明確的要求，使希望成為校長的人有了明確的奮斗目標，也使校長對自己的工作和能力有清晰的認識。它不僅用以招聘校長，而且用于評估校長績效，指導校長專業行為。
二、校長培訓的組織管理
英國政府對校長培訓給予宏觀指導，并不直接管理和控制。其具體組織管理特征體現在以下四個方面。
第一，英國頒行《國家校長專業資格》，以便于實行資格證書制度和質量監控等措施。
第二，從大的培訓路徑看，英國的校長培訓有國家學校領導學院及其分支機構、大學和校本培訓三條途徑。英國校長培訓機構不僅包括大學內部的相關培訓機構，而且包括中小學校，在一些優質的中小學校建立校長培訓實踐基地，為校長進行技能訓練和管理實踐提供場所。培訓主要由國家學校領導學院負責，政府、行業、社會與學校相結合，其機構部門職責分工明確，項目管理部、網上教育部和研究部各司其職。
1998年《教師面臨變革的挑戰》首次提出建立國家學校領導學院的設想。2000年該學院成立。受教育部委托，國家學校領導學院接替了師資培訓署的有關職能，代表英國政府組織管理中小學校長培訓，負責全國中小學校長培訓的經費投入、組織協調、項目設計、課程開發、實施指導、培訓研究、技術支持和管理評估等工作，成為校長培訓專門的組織與認證機構。它依據地域特點和校長學習的實際，在西北部、東北部、中東部、中西部、英格蘭西部、倫敦、西南部、東南部、約克郡等地區建立九個分支培訓機構。其任務是：發展領導技能，繼續實施教師培訓署啟動的三個校長培訓項目并開發新的項目，包括覆蓋領導的五個階段的培訓項目、戰略項目、團隊項目、出版研究成果、在國際會議上提出相關討論問題。每一種培訓項目都是依據《國家校長標準》而設計的，只是根據參加者經驗、知識和身份的不同加以有針對性的安排，切實適合校長需要。
第三，英國“學校與學院領導學會”(ascl)是代表全英國校長和副校長的專業學會和工會組織，它通過問題咨詢、學術研討、網絡輔導、現場診斷、研究出版等方式對校長培訓學習提供幫助，注重滿足獨特需求和進行現場問題分析。
第四，采取市場機制。一方面，從培訓機構的角度看，培訓機構通過公開招標評估而獲得培訓資格，通過項目競標的方式獲得相應的培訓項目。另一方面，從校長的角度看，英國政府為激勵校長參加培訓，對每個接受培訓的新校長提供一定數額的資金，英國校長使用這筆資金自己選擇培訓單位，滿足培訓需求，不被選擇的培訓機構將最終被淘汰。這樣促進了培訓機構之間的競爭，從而有益于培訓質量的提高。
從上述組織管理特征可以看出，英國政府通過制定相關政策和質量監控來宏觀管理校長培訓；委托專門機構組織管理，而不是直接管理和控制中小學校長培訓，政府與培訓機構之間是指導和合作伙伴關系；各個地區培訓機構在根據國家制定的標準進行培訓項目研發、課程的設置、培訓模式與方式的選擇等方面有很大的自主空間；大多數培訓機構通過競爭獲得培訓資格和吸引受訓者。一言以蔽之，這種組織管理通過《國家校長專業資格》的認定、培訓機構的合理架構、專業學會的學術引領和市場競爭機制的充分運用，來保障培訓質量并滿足不同需求。
三、校長培訓的內容和方式
第一，形成完整的培訓體系。在國家校長領導學院成立之前，英國校長培訓工作主要由師資培訓署承擔，師資培訓署設計、實施了三類校長培訓計劃。1995年啟動校長領導和管理項目，為任職兩年的新任校長提供培訓，這是入職階段培訓，是面向首次擔任校長職務的人士提供的導人性課程。校長領導與管理項目的主要目的是要幫助校長理清領導與管理任務，發展領導與管理能力。1997年《國家校長專業資格》頒布，規定從2004年4月1日之后，任何想申請成為中學或者小學校長的人必須擁有校長專業資格證書，接受符合國家校長標準的培訓。《國家校長專業資格》出臺不久就被國會以法案的形式通過，成為英國初任校長資格審核的依據和指南。這是一個初級階段培訓項目，對象為有潛質成為校長的人士，是擬任校長培訓。1998年，在職校長領導項目啟動，它以《國家校長專業資格》為基礎，為任職三年以上的校長提供培訓，目的是要為在職校長提供富于挑戰性的、豐富的專業發展內容。國家校長領導學院成立之后，校長培訓的三個項目得以調整和充實，形成了職前、入職和在職校長培訓體系。
第二，強調分類培訓。英國中小學校長培訓形成了從“校長候選人”到“資深校長”一套相對完整而又統一的培訓體系，存在明顯的分類培訓特點。國家學校領導學院的培訓項目分為不同的主題，每個主題反映著不同背景的受訓者在學校領導事業上不同發展階段的需求。以“中職領導”為主題的培訓項目，是為挖掘和發現中小學校長后備人才而設計的，培訓對象是學校中的學科組、年級組等的中層領導，包含“從中層開始領導”“快通道教學”“領導路徑”“建立領導臺階”“領導戰略”等具體培訓項目。以“準校長”為主題的培訓項目，培訓對象是副校長、校長助理或者其他有志成為校長的人，包含“國家校長專業資格”“未來領導”等眾多項目。以“新任校長”為主題的項目的培訓對象是初次擔任校長職務的校長，包含“早期領導”“新愿景”等眾多項目。以“有經驗的校長”為主題的培訓項目，其培訓對象是有經驗、希望進一步提高專業水平的校長。這些不同的主題為不同層次的校長提供了培訓項目。以“學校事務經營”為主題的培訓項目，其對象是學校事務經營者和會計；以“團隊項目”為主題的項目，其對象是希望增強領導成效的領導團隊；等等。另外，英國還有為現職校長和愿做校長的人提供的“教育領導”碩士、博士學位課程培訓。
第三，注重實踐能力。這首先表現在培訓地點和內容上注重實踐需求。例如，“歷時6個月至2年的‘英國校長專業資格’培訓，集中培訓時間僅9天，其中理論講授不超過6天。將校長所在學校作為培訓基地，要求校長將研究學校自身問題作為培訓的主要內容”。其次表現在培訓方式上，“充分體現關注現實、解決問題、指導實踐、促進發展的價值取向，依據校長作為成人學習者的特點和校長角色轉變的規律，實現了培訓過程以問題驅動、參與思考、集中交流研討、分散實踐嘗試、導師引領、個人網上學習等多種有效方式的結合，真正使培訓成為促進校長專業發展的重要力量”。再次表現在培訓者隊伍建設上，把有實踐經歷和經驗的資深校長作為培訓者的主體隊伍，以校長的任職學校作為培訓的主要陣地，將校長培訓置于真正的實踐經驗與情境之中。最后表現在培訓成果上。“關注實踐性研究，要求校長培訓結業時所撰寫的論文必須以自身學校的問題作為研究對象，注重實證性研究”。
這種培訓內容和方式體現了英國培訓既有完整的培訓體系，又注重按照職務的不同類別和受訓者的不同實際需求進行培訓的特征。其優點是增強了培訓的針對性和實效性。
領導學論文范文第7篇
關鍵詞 文獻計量分析法 文獻定性分析法 女性領導者
中圖分類號：G350
文獻標識碼：A
一、文獻來源與研究方法
筆者以女性領導者、女性管理者為主題詞，匹配度為精確，檢索時間范圍為2006-01-01 ～ 2010-12-31，以中國期刊全文數據庫為檢索源進行文獻檢索。檢索到263篇與女性領導者研究主題相關的中文文獻，首先對這些文獻的基本特征簡單進行了統計分析，包括用數據和圖表來描述文獻的增長規律、期刊的分布規律、文獻的主題分布；然后結合定量分析的基礎，利用文獻定性分析法對研究文獻的具體內容進行分析和歸類，初步展示了我國女性領導者領域的研究現狀。
二、相關文獻的比較分析
（一）文獻增長規律分析。
研究女性領導者領域文獻的增長規律是評價此領域知識積累總量的一個重要標準，筆者按年份對這些文獻進行整理后得到近五年來我國女性領導者領域研究論文的年發文數量及年增長趨勢，如圖1所示。
由圖1可知，2007年與2008年時研究數量最多的兩個年份。總的來說2006年到2010年這五年間文獻的平均發文量為52.6篇，文獻累積增長量不明顯，可以看出此階段正處于我國女性領導者研究領域的理論摸索階段，尚未成熟。
（二）期刊分布規律分析。
研究掌握我國女性領導者領域研究論文的期刊分布規律，可以知道此領域的研究論文集中分布的期刊，也可以指導后來學者的研究。經理人、商學院、管理@人、中國總會計師、領導科學和人力資源管理是我國女性領導者領域研究論文比較集中的核心期刊，占總樣本論文數的35.6%以上，并且經營管理類的期刊是我國女性領導者學術界的主要期刊源。然而，需要指出的是，如甘肅社會科學、長沙大學學報也有多篇女性領導者領域的研究論文，說明我國女性領導者研究已經開始向科學和規范的方向發展。
（三）主題分布規律分析。
文獻主題的研究分析可以展示該領域理論研究中發展的主要特點、趨勢和發展方向，可以幫助后續研究者精準把握該領域的研究熱點、盲點和難點，進一步推動此領域的研究發展。筆者根據263篇樣本文獻研究主題的不同，將其歸納如表1所示。其中有些文獻涵蓋了兩個甚至兩個以上的主題，由表1可知，我國女性領導者的研究在對個別女性領導的訪談和啟示最多，達到了85篇，占樣本文獻的31%。這說明了女性領導研究處于初期，尚無系統的理論框架和分析結果，個案分析的大量出現顯得尤為必要。同時在女性領導力、領導風格以及領導力的提升對策方面也是研究的重點，從兩性角色比較的角度研究女性管理者的文獻也占到了10%。然而，從領導動機、價值觀角度來研究女性領導者只有3篇，不到1%。
三、女性管理者研究領域的主要進展
（一）女性領導力、能力要素研究。
普遍觀念認為女性領導者擅長任人唯賢、調查分析、安撫基層等，缺乏預測決斷、創新進取、隨機應變的能力。梁江（2010）從領導科學的角度探討了20世紀末發達國家公共部門領導力的提升緣故，除了制定非常細致的可考察的指標和發展規劃，不斷調適以實現自身的可持續發展，以及運用各種培訓項目外，還重點分析了女性領導者在公共部門的作用和領導效能。對一個要求男女平等參政的國家來說，公共部門被看做是貫徹男女平等的代表機構，同時男女比例和特征的互補對政府整體效率也有不小的影響 。張莉蓉（2010）認為女性的領導魅力是領導者的道德品質、知識水平、風度修養等方面的綜合體現，是基于個人卓越品質基礎上對他人的影響能力 。聶志毅（2010）認為，女性領導者具有敏銳的直覺、踏實勤勉、易于合作、精打細算等優勢，通過領導崗位的不斷學習和完善，領導力一定會得到很大的提升 。綜合來看，國內很少利用專業領導力的研究方法對女性領導者進行研究，這對于推動女性領導力的大眾認可，開發女性人力資本的觀念仍然不夠，不利于形成認可女性領導才能從而接受女性優質領導者的社會文化。
（二）女性領導風格、領導優勢。
女性領導者的風格和優勢的研究大多是吸取了西方女性領導力的研究模式，主要考察了領導風格和領導方法。目前有臺灣的黃麗蓉歸納了5個女性領導力的特征：注重互動，注重包容的組織關系，鼓勵多元化的思考方式，大膽授權，重視隊員的成長。劉楠（2009）認為女性的人格特質與當前崇尚的人性化管理模式一致的，如敏銳的直覺、溫柔勤懇、堅持不懈的努力、細節為王和善于溝通等 。傅曉霞（2009）認為女性領導者充足的親和力能滿足下屬尊重和認可的需求，善于簡單化處理問題的能力可以滿足下屬自我領導的要求，卓越的溝通談判能力也順應了下屬人性化管理的需求。綜合來看，女性領導者的領導特征與新時代管理組織發展所需要的領導新特征高度匹配，有利于女性領導力的研究的蓬勃開展 。
（三）女性領導發展環境、障礙及對策研究。
總的來說，歸納女性領導力的發展障礙及其產生的原因，總結如上表2。關于女性領導力發展障礙和對策的研究雖然多，但理論性不強，大多只停留于描述現象和簡單歸納的層面，并不能有效地解釋和幫助女性領導者擺脫領導困境，缺乏對女性領導力內外部生成的機理分析和晉升機制的深刻洞察，很難產生富有建設性的指導意義 。領導力開發是領導學研究的重點和方向，但在女性領導力開發的研究上還屬于盲區，僅次于女性領導力發展障礙研究，希望后續研究者們可以重點研究此領域，從而幫助女性領導者克服各種發展障礙，大步前進。
（四）個別女性領導訪談及啟示。
女企業家的崛起是我國近幾年來創業管理熱潮中表現最為搶眼的一個群體，也帶動了學術理論界對這一群體的研究。不過國內現有的研究還比較粗放，定性分析居多，主要是仿照國外研究模式，更側重于研究女企業家、女性領導者的領導成因、創業環境、個性特點、領導行為、行業的選擇、與男性企業家的領導力比較等
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