階段性教學計劃篇1
對于民間舞教師來說，編寫教學計劃是一項具體而又細致的工作。中國民族民間舞教學計劃一般包括教學對象（人數、年級、班級等）、教學時間（總學期的時間與周課時數）、教學任務（每一階段要達到的目標）、教學內容（具體的某一階段所教授的教材內容）、教學階段（實施教學的步驟）等等。教師可以將這些內容按兩種方式來設定：
一種是以時間為框架來安排教學內容的形式，即以教學時長為主導來編寫教學計劃。例如：教學大綱規定一門民間舞課一學期的教學時間大約18周，每周有4課時，要求教師必須在72課時中完成教學大綱所規定的教學內容，那么教師就要根據教學時長安排教學內容。這里以《中國民間舞教材與教法》中云南花燈女班教材為例。女班教材的內容主要包括：小崴動律訓練、正崴動律訓練、跳顛崴訓練、扣扇訓練、小崴走場訓練、反崴動律訓練、綜合訓練等。民間舞教師必須在既定的課時中將這些教材全部完成，就需要根據教學時間來安排這些教學內容，并以教學時間為框架編寫教學計劃。這種編寫方式的特征就是將所有教學內容分離成段，然后放到所規定的教學時間框架中去。例如：云南花燈女班教學計劃中小崴的動律開法兒可以這樣表述：“第一周授課內容：小崴動律訓練。1――2節課：小崴動律，包括合、開、團扇練習，并配合動律訓練進行步伐練習（如前進、后退、橫移等步伐）。3――4節課：復習鞏固1――2節教學內容，并在此基礎上進行小崴合、開、團扇的綜合性訓練。”民間舞教師在編寫教學計劃時，要將類似這樣的一些具體教學內容，在每月每周每日教學時間段上的安排都寫清楚，并在課堂教學中逐一實施。這類教學計劃的編寫特點是非常詳細具體，教師唯一的靈活性就是在一個時間段中如何自主分配具體動作與組合的教授。
另一種是以教學內容為主導的教學計劃。在這種教學計劃的編寫中，教師可以將這一教學階段具體的教學內容作為主線，并規定一個大致的時間值（不必像前一種方式那樣，在每節課中都做出具體安排）進行教學，這個時間值可以按照教學具體進程中學生掌握教材的實際情況做出調整。這里仍然以云南花燈女班教材為例，其小崴動律訓練中包含合、開、團扇組合；捻扇、放扇組合和綜合訓練組合這三個組合。那么教師的教學計劃就可以體現為如下表述：“小崴動律訓練4周；正崴動律訓練2周；跳顛崴訓練3周；扣扇訓練2周；小崴走場訓練2周；反崴動律訓練2周；綜合訓練2周；剩下2周復習考試。”這種教學計劃，使教師可以有很大的空間調整自己的教學活動和教學方式，但前提是教師必須能夠熟練把握學生、教材、課堂等教學因素，一般教學經驗較為豐富的教師會采取這種方式。
依據這兩種設定方法，再根據中國民族民間舞教學的特性，教師一般將教學階段分為三個階段：開法兒階段（基礎練習階段）、展開階段（深入與提高階段）、收尾階段（匯報考試課的準備階段）。
具體教學計劃的編寫方式如下：
1.教學計劃的書寫形式
（1）.單純性文字的形式
（2）.表格與文字相結合的形式
2.教學計劃的內容安排
（1）教學對象
（2）教學時間
（3）教學任務
（4）教學內容
（5）教學重點
（6）教學階段
3.教學計劃中教學階段的安排
（1）開法兒階段
包括本階段教學要點、教學目的、組合數量、課時安排、授課步驟、舞蹈風格特點、規范要求的程度及教學方法的使用。
（2）展開階段
包括本階段教學要點、教學目的、組合數量、課時安排、授課步驟、舞蹈風格特點、規范要求的程度及教學方法的使用。
（3）收尾階段
包括匯報課內容、組合數量、課時安排、授課步驟、舞蹈風格特點及規范要求的程度
以上都是民間舞教學計劃所包含的基本內容。民間舞教師必須編寫出科學而詳盡的教學計劃，才能對教學脈絡有一個清晰的把握，也才使課堂質量的保證有了一個重要的前提。
參考文獻：
階段性教學計劃篇2
[關鍵詞]總復習 數學 合理安排教學
初三總復習階段是知識系統化、條理化、靈活化，促使學生素質、能力發展的關鍵時期。九年級總復習階段是初中學生進行系統學習的最后階段，也是初中學生參加升學考試的沖刺階段，是知識系統化、條理化、靈活化，促使學生素質、能力發展的關鍵時期.總復習效果的好壞直接關系到初中學生掌握學科知識的程度，以及升學成績的好壞.下面就如何做好總復習提出幾點建議。
一、明確“主體”，突出重點
總復習，教師必須明確主體，突出重點，對中考“考什么”、“怎樣考”，應了如指掌。總復習能否取得最佳的效果，一是要看教師對現代教學新理念、歷屆《考題》，理解的是否深透，研究的是否深入，把握的是否到位；二是看教師講解、學生練習是否體現階段性、層次性和漸進性.要做到減少重復，重點突出，讓大部分學生學有新意，學有收獲，學有發展；三是看知識講解、練習檢測等是否具有科學性、針對性.要使模糊的清晰起來，缺漏的填補起來，雜亂的條理起來，孤立的聯系起來，讓學生形成系統化、條理化的知識框架；四是看練習檢測與中考是否對路，要不拔高，不降低，難度適宜，效果良好，重在基礎的靈活運用和掌握分析解決問題的思維方法.
二、研究中考，加強復習計劃，合理安排復習進程
1.精心謀劃復習計劃。史蒂芬.柯維說過
“人生最悲慘的莫過于：我們辛辛苦苦一級一級爬上成功的階梯，沒想到爬到頂端才發現梯子擺錯了方向!”因此，在精心設計和安排復習計劃時，應考慮到復習階段將要安排的工作實現的可能性，即計劃的工作是否是必須做的，是否是應該做的，是否是能夠做的。如果考慮妥當了，在制定計劃時，則必須明確要達到這些目標，相應的工作要做什么?何時做?因此，中考復習階段，制定的復習計劃目標要求明確化，可衡量，可達成，符合實際的，并且有時間限制。只有突出針對性、可操作性，這樣的計劃才能有助于合理整合和優化復習時間，提高復習效能。
每年即將進入總復習的前期，我們備課組會發揮集體智慧，專門開會探討復習計劃的制定。從學生的特點分析、復習階段的分法、時間的安排、資料的選擇、復習的要求和目標、預期的效果和可能出現的問題等方面各抒己見，結合過去的經驗，作好計劃。
2.合理規劃復習進程，科學安排復習時間
在這么有限的時間要完成幾個階段的復習安排，沒有一定的科學性和合理性，復習的效果不言而喻。明確復習的各個階段。中考復習遵循循序漸進的原則，分階段要求開展工作。一般可以劃分為四個階段，具體要求是：
第一階段單元過關，要求：抓綱務本，全面復習，夯實基礎。
第二階段專題復習，要求：重點復習，構建網絡，歸納遷移，發展能力。
第三階段強化訓練，要求：完善知識體系，適應考試要求，升華應試技能。
第四階段考前指導，要求：回歸課本，自學為主，適度訓練，調整心態，輕裝上陣。
三、立足于課堂教學，抓學生的復習效率
對于一節總復習課，分析了考點與中考試題的趨勢之后，需要辨清學生知識現狀及學生對知識的接受能力，特別是本節課題的教學重點、難點，從整體高度來設計這堂課的主干、細枝；預估學生的學情，選擇、組合好教學資源，精選典型例、習題或題組，創設有效的情景來引入；科學有效地設計提問，逐漸引導學生進入探究、猜想、論證的自主發現過程；再借助多媒體(黑板、教材、語音、電腦課件、投影、教案、學案等)的展現(呈現、突現)來輔助教學，其中正確地發揮各自的作用(科學準確和富有啟發性的語言、恰當的語調，必要、規范、示范的黑板書寫；黑板――真理擦抹謬誤的園地.電腦課件的集成節約了一定的書寫時間，展現了運動、直觀或微觀的變化；學案有助于學生的閱讀與解決問題，等等)；同時在教與學中，關注學生的學習狀態，隨時處理好教與學的生成因素，積蓄或展現教師的教學智慧與藝術；既“教”又“導”更管“到”，滲透數學思想方法，培養學生的數學學習能力，發展學生的思維，提高課堂教學的效果。復習課上教師應注意“以題代點、以題論法”，合理的安排講練的時間，注意知識的縱橫聯系，注意教學基本思想的滲透，注意基本方法的訓練，注意總結出學習的規律性，充分發揮課堂效益，盡量把問題解決在課堂。
四、重視“四基”，突出核心內容，抓學生的知識結構
四基：基礎知識、基本技能、基本思想和基本方法。中考有50％的容易題、30％的中檔題，考試的成敗主要取決于這些題目的解答情況，因此在中考總復習中，必須關注基礎知識的落實，對基礎知識的靈活運用就是能力，抓住了基礎就能以不變應萬變。
要落實基礎知識，教師首先要明確復習課要復習的內容，這部分內容在初中階段是在哪幾個學段學習的，如何將這些不同階段學習的知識串起來，不同階段的要求是否有差異等，要通過復習，將學生頭腦中孤立的、零碎的知識梳理好，明確這些知識要不同階段學習的特點，以及他們的內在聯系，使得他們形成某種組塊，便于學生的整體認知，使得相關知識系統化、條理化，促進學生的理解，幫助學生建立良好的認知結構。例如，復習《統計》章節，由于統計的內容分別七、八、九年級不同的階段都有學習，教師要將這些知識，以網絡、圖表或列表的方式串起來，這部分一方面可以交給學生以小組的方式完成，教師指導或課堂交流，通過學生自我總結，完善知識結構，更有利于學生建立良好的知識結構。這部分內容，在中考中的題型可有單項選擇題、填空題、計算題、解答題.從我省命題看，相關問題多為解答題，試題位置、分值相對穩定，問題背景卻與生產
五、定期模擬檢測，教會學生考試
1.教會學生盡快適應正確、高效填寫答案機讀卷；
2.綜合模擬檢測訓練，定位預估分析；
3.適當分層次、區別對待不同能力水平的考生；
4.在數學考試中把好“五關”，減少失誤提高成績。
階段性教學計劃篇3
標準、化學課程內容和教科書三個角度論述了英國KS3階段化學課程的特色。
關鍵詞：英國；KS3階段；化學課程
文章編號：1005-6629(2007)02-0054-03
中圖分類號：G633．8
文獻標識碼：B
英國義務教育年限為11年，初等教育6年(5－11歲)中等教育5年，分為KS3(7至9年，11～14歲)和KS4(10至11年，14～16歲)兩階段。KS3階段相當于我國初中階段。科學作為國家核心學科，其課程標準(以下簡稱“標準”)中設定了貫穿義務教育階段的四個學習計劃：Sc1科學探究、Sc2生命過程和生物、Se3物質及其特性和Sc4物理學過程。各階段四個學習計劃的要求程度逐步加深。其中Sc3部分涵蓋了化學課程內容。
1 英國國家科學課程標準――以KS3階段Sc3學習計劃為例
英國國家科學課程標準中KS3階段Se3物質及其特性學習計劃中規定的具體內容如表1所示。
2 英國國家科學課程標準特色
由上述表1內容，可將英國國家科學課程標準特色歸納如下：
2．1在內容結構上，標準單設Sc1學習計劃，并將其融于其他計劃中學習
標準中Sc2、Sc3和Sc4的內容主要是與生物、化學和物理有關的科學知識。而Sc1包含兩部分內容：一是由科學本質與科學史、科技與社會關系組成的“關于科學學習”的內容；另一是以觀察和實踐為主的科學探索活動的內容。值得注目的是在Sel學習計劃中，期待學生掌握并養成“計劃、獲得和提出假設、考察和證明假設及評價方法”等技能，但這些技能決非可以單獨傳授，而需在學習Se2、Sc3和Se4的基礎上才能獲得。
2．2在呈現形式上，標準采用特殊句式，并列舉出可選擇的教授內容
標準采用“學生應該學習(Pupils should betaught)……”特殊句式，并列舉選擇的教授內容。使用“學生應該學習”句式的內容是學生必須學習的。而在標準中作為“例子”的內容，并不是必須要求教授的內容。例如，KS3階段Sc3物質及其特性的學習計劃中“元素、化合物、混合物”的(3)元素是如何通過化學反應形成擁有嚴密組成的化合物(如H2O、CO2、NaCl、MgO大部分物質)”，括號中的例子“H2O、CO2”等就為非必須教授內容，但“元素是如何通過化學反應形成擁有嚴密組成的化合物”為必需教授內容。
2．3標準中未見具體觀察實驗記述。意在突出探究活動的主體性
標準中未見具體觀察實驗的詳細記述，但這并不意味著標準不注重觀察實驗。而是標準意在通過Sc1與Se2、Sc3、Sc4的融合，使學生學會借助科學探究活動進行自主學習，進而達到探究活動的主體性。
3 英國KS3階段化學課程內容特色
由上述表1內容可將KS3階段化學課程內容特色歸納如下：
3．1化學知識中整合有地學知識
英國化學課程內容最大的特色就是其整合地學內容。不僅將地學內容單獨作為一個學習項目，還在其它項目中也滲透地學內容，如“(二)元素、化合物和混合物”中“(5)混合物(空氣、海水和大部分巖石)是通過非化學鍵構成的物質”。可見，英國KS3階段化學內容與地學內容緊密整合，體現出國家課程各學科之間結合的靈活性。
3．2課程內容緊密結合日常生活
標準中多處涉及與日常生活相關的學習條款，如“認識日常生活中化學變化的重要性(如果實成熟、粘結劑使用和食物烹飪)”、“日常生活的綜合作用(如消化不良、酸鹽土壤的處理和化肥的制造)”等。
3．3 課程內容與環境問題緊密相關
標準中有“預想化石燃料的燃燒對環境可能產生的影響(如酸雨的產生、CO2和固體顆粒)以及如何最大限度的抑制其影響”、“在實際環境中的酸是如何引起金屬的腐蝕和巖石(石灰石)的化學風化的”學習條款，可見標準對環境問題的重視。
3．4 課程內容未涉及有機化合物的相關內容
標準中并沒有體現出與有機化合物相關的學習條款，但教師在實際教授過程中，所教授的學習例子很有可能涉及有機化合物。
4 英國KS3階段化學教科書特色
4．1英國KS3階段教科書內容
下面以Longman Pearson Education，Essex出版社出版的Longman Chemistry 11～14化學教科書和Exploring Science 1～3科學教科書為例，探討英國KS3階段教科書的內容，兩版書框架內容詳見表2。
4．2英國KS3階段化學教科書特色
通過對Longman Pearson Education，Essex出版社的兩版教科書的框架內容的梳理，進而以兩版教科書為例探討英國KS3階段教科書特色，詳見表3。
注：本文中所涉及到的圖表、注解、公式等內容請以PDF格式閱讀原文。
階段性教學計劃篇4
關鍵詞：視覺傳達；畢業設計；創新性；社會性
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）22-0007-02
畢業設計是本科四年教學成果的總結，是學生大學階段最重要的實踐課程，也是視覺傳達設計專業學生走向市場的第一步。信息技術和媒介傳播的創新與變化，要求以培養應用型人才為目標，以社會市場需求為導向的視覺傳達設計專業在畢業設計教學上，結合市場和社會實際，結合新觀念和新媒介，體現創新性與社會性。
好的選題是畢業設計好的開始，優秀的畢業設計作品，往往從選題開始就是優秀的。清代大藝術家鄭板橋曾說：“作詩非難，命題為難。題高則詩高，題矮則詩矮，不可不慎也。”言簡意賅地道出了選題在整個創作中的重要作用。具有創新性和社會性的選題，能驅動學生從市場和社會角度出發，不斷地發現問題、解決問題，最終產生具有創新性和社會性的畢業設計成果。
一、我校視覺傳達設計專業畢業設計現狀
我校視覺傳達設計專業學生在畢業設計選題階段存在眼界和思維的局限性，在整個畢業設計階段，學生通常首先將著眼點放在設計表現技法和畢業設計展的最終呈現形式上，習慣以某一門專業課程出發，虛擬課題占大部分比重，忽略選題階段的市場調研、創意思維對畢業設計中期進展和畢業設計后期呈現的影響。而在設計中后期階段也沒有在表現形式上深入挖掘提煉出創新點，解決具體問題，導致畢業設計空有軀殼，言之無物，作品俗套而雷同。
學生在選題過程中，首先切入的不是創意性的概念，而是單一的課程方向，如先確定是做包裝設計還是VI設計，然后再隨意虛擬出一個主題名稱，套用市面上已經存在的設計形式，最后完成一系列的包裝或是VI設計。這種選題只是單純的設計形式重復，既沒有結合市場的調研與分析，也沒有考慮到后期能否實際應用，使最終的設計成果并沒有實際的市場價值和社會現實意義。針對此情況，我校視覺傳達設計專業在畢業設計整體教學改革過程中，認為畢業設計質量控制應從源頭上抓起，對畢業設計選題階段的教學進行了選題模式和教學管理的探索。
二、概念先導和問題主導的選題模式
1.概念先導，融會貫通。畢業設計選題要以概念先導，引導學生分析社會中好的設計項目的策劃、設計、媒介表現方式，通過觀念的碰撞，產生新的創意點和核心概念，再依據概念來進一步確定選題，鼓勵學生做出能融會貫通四年所學的設計課程甚至跨學科方向的畢業設計。如果畢業設計的目的就是研究與探索某一具體設計方向，這類選題也應該是以概念為先導，探索具有創新性的視覺表現形式和媒介應用形式，在觀念上注重多維交叉融合和跨界思維，以市場的角度看問題。
2.問題主導，結合實際。在畢業設計選題過程中，要關注社會動態，結合實際，以問題為主導來思考畢業設計的選題。原則在于，結合自己的興趣點，思考在自己生活中和社會上存在的問題，以設計的介入來解決社會中存在的某個問題，完成一項完整的畢業設計。
可以從以下幾個方面作為切入點：一是思考自己的興趣所在，從自己的生活著眼，思考身邊的事物對自己、對他人、對社會產生的影響，以小處入手，讓畢業設計能解決實際生活中的某個問題或是引起他人和社會的關注和思索。二是做來源于校企合作的真題項目，真實的項目是植根于解決企業和品牌存在的問題的，必須考慮到企業、市場、消費者和媒介，實踐性強，是最具現實意義的選題。三是結合大型的設計競賽。設計競賽中的選題一般都是具有研究探索性的選題，關注于目前社會中正在發生的事件，或者近期設計行業中的焦點問題。以設計競賽為切入點的選題能充分發揮學生的想象力和創作力，調動學生的積極性。
概念先導和問題主導的選題模式使學生更能結合市場和社會現實進行設計創作，會不知不覺地驅動學生去關注市場，重視畢業設計的調研與策劃，規劃畢業設計的設計內容，使畢業設計有一個良好的有意義的開端。在近年畢業設計中，我校視覺傳達設計專業學生運用概念先導和問題主導的選題模式，產生了一系列具有創新性和社會性的畢業設計。例如畢業設計作品“怡瑞嘉園――家庭式養老房地產項目”，學生對于傳統的VI設計項目中作了創新設計，聯合文理專業背景的廣告學專業學生進行跨專業畢業創作，完成了一套具有扁平化視覺風格的完整房地產策劃項目，例如關于夢現象探索與研究的“十萬個夢什么”，融合了統計學、醫學、文學等知識，以信息可視化設計形式進行表現。也出現了很多以解決社會現實問題和企業實際問題為出發點的畢業設計和校企合作項目，例如針對公共場所母嬰室設置情況的“愛寶母嬰室整體形象設計”，針對武漢本土企業的改良設計“武漢動物園的導視系統設計”、“soda二廠汽水包裝改良設計”、“成都華貝興廢舊物資回收有限公司VI設計”等。設計效果出色，得到學校和企業專家的一致好評，優秀畢業作品多次得到本土媒體報道。
三、多層次與分階段的教學管理
1.循序漸進的選題過程。很多視覺傳達設計專業學生在畢業設計乃至整個大學期間，都只重視設計本身，不能用系統和整體的觀念思考設計的本質。要求學生在畢業設計選題階段，完成選題的可實施性分析、前期調研和資料收集、設計內容和時間規劃等內容，循序漸進地選題過程是很有必要的。（1）選題的可實施性分析。選題的可實施性要從三個方面進行考量，一是學生自身的水平；二是選題的創新性；三是選題在畢業設計展中的呈現方式。如果學生的水平與選題的難度不能匹配，就應該縮小選題內容，減小難度，或是直接放棄選題，重新選擇。除了新的選題外，畢業設計中也有很多老題新做的選題，這一類選題要注意選題的創新性，如果在老題新做中沒有創新點可以挖掘，那就是重復的、沒有意義的畢業設計。如果選題涉及到新的視覺表現方式和媒介應用形式，就要考慮設計內容能不能在最終的畢業設計展中完美呈現。（2）重視前期調研和資料的收集。確定了選題的可實施性，就要對主題進行調研和資料收集。視覺傳達設計專業學生平時設計實踐較多，容易孤立地看待設計問題，不能整體系統地對待整個設計，對前期調研和資料的收集不夠重視。設計的根基和創新點，來源于前期的調研和資料的收集，只有實實在在地了解同類選題的設計和研究現狀之后，才能確定選題的目的和定位，才能在創新點上有所呈現。（3）設計內容和時間規劃。選題的可實施性和選題調研完成后，要確定具體設計內容，并制定好時間規劃，對于畢業設計過程會起到事半功倍的效果。具體設計內容和時間規劃包括在設計過程中需要完成的工作任務、畢業設計小組成員的工作分配、與指導教師溝通的時間安排、畢業展覽呈現的效果規劃等內容，只有確定好具體的內容和時間規劃，畢業設計的中期階段、答辯階段、成果展示階段才能循序漸進地進行。
2.雙師團隊分階段協同指導。從畢業設計選題到畢業設計成果展示階段，指導教師在畢業設計教學中起著重要作用。以概念先導和問題主導的選題模式，促使畢業設計指導教師必須由擅長各自領域的教師和企業導師進行協同指導。學生會依據選題和分組確定具體的指導教師，在涉及到跨專業合作的畢業設計小組中，指導教師團隊由相關專業教師共同組成協同指導，在涉及到校企合作的畢業設計中，學校教師和企業教師進行畢業設計的協同指導。
指導教師在選題之前，就必須引導學生以概念先導和問題主導進行選題，并積極引入企業真題和競賽項目作為畢業設計選題。在選題過程中，指導教師要與學生一起討論選題的可操作性，并敦促學生進行完善的前期調研和資料收集，制定設計內容規劃和時間規劃，并將選題階段整體完成情況以開題報告、任務書的形式完成存檔。
3.分階段多層次的考核體系。我校視覺傳達設計專業畢業設計教學過程分為設計選題、中期檢查、畢業答辯和成果四個階段，并依據四個階段制定分階段的考核體系，掌控整個項目化設計過程，在不同階段有不同考核重點。設計選題階段，選題是否來源于真題，選題的社會性和創新性是重要觀測點；中期檢查階段，設計項目的計劃進度、完成的方案質量是重要觀測點；答辯階段，設計項目的系統性和完整性，論文的創新點是重要觀測點；成果展示階段，設計細節顯示出的專業性和創意性，設計項目能否產生社會效益和經濟效益是重要觀測點。
而在選題階段，也要依據選題的過程制定多層次的考核體系。學生在選題階段有沒有進行可實施性分析，資料收集與市場調查情況，設計內容和時間規劃是否合理，共同組成選題階段的分值。同時，提高選題階段和中期檢查階段的分值比重，重視過程考核成績，從源頭上提高畢業設計的質量。
總之，對于視覺傳達設計專業畢業設計來說，優秀的畢業設計從選題開始就應該是優秀的，作為學生大學生涯的最后一步和進入職場的準備之步，畢業設計選題應該注重創新性與社會性的結合，通過概念先導，問題主導的畢業設計選題模式、嚴謹的選題論證與調研，整體系統的設計，提升藝術設計類專業實踐教學和畢業設計質量，以培養應用型的藝術設計類高素質人才，反映出學以致用的意義。
參考文獻：
[1]丁斌.藝術設計教學模式的創新與實踐[J].大舞臺，2013，（11）.
[2]饒簡元.如何加強藝術設計專業畢業設計的教學指導[J].大舞臺，2012，（06）.
階段性教學計劃篇5
關鍵詞：會展策劃；實踐教學；體系設計
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）49-0133-02
一、引言
作為現代服務業的重要組成部分，會展行業對于地區經濟發展的促進作用不斷增強。與之相對應，高等教育層面的會展經濟與管理專業建設也在全世界范圍內得到快速發展。策劃環節作為會展組織工作的核心內容，影響力貫穿展前、展中、展后以及其他相關會展活動過程中。因此，《會展策劃》已經成為各高校會展相關專業的核心課程之一。天津工業大學會展經濟與管理專業在建立之初就強調《會展策劃》課程的實踐教學設計，在這一背景下，形成并不斷完善了“課堂教學―課外實訓―專項實踐指導”三位一體的實踐教學體系。
二、《會展策劃》課程實踐教學的發展現狀
《會展策劃》是建立在市場營銷學、會展管理和實務、企業經營管理學以及企業策劃原理和實務學科基礎上的，研究相關企業如何進行展覽和會議策劃的一門應用性學科[1]。通過《會展策劃》課程的實踐教學，可以加深學生對于策劃原則、策劃流程、核心要素、關聯技能、操作規范以及策劃相關活動的認識。
鑒于會展策劃類課程的重要性，很多教育工作者都在課程實踐教學改進方面進行了有益探索。例如，McWilliams和Siegel（1997）的研究發現，包括策劃類課程在內的會展專業實踐教學過程中，單純的課堂教學往往不足以集中學生的注意力，進而影響會展相關理論知識的理解以及操作技能的培養[2]；杜玉潺（2009）將項目導向教學法引入高職會展策劃課程中，增強學生策劃模擬的真實性，并以展前、展中和展后三個階段作為劃分依據，設立項目群展開實踐教學[3]；魏仁興（2010）認為會展策劃課程體系建設應基于工作過程導向，同時課程內容設計與學生能力階段應當相互匹配[4]；饒鵬（2011）以德國高校會展專業實踐教學設計為例，討論了情景教學在會展策劃課程中的應用前景，并討論了課堂教學與行業實踐之間交替進行的利弊以及德國高校的教學計劃安排[5]；楊銘德和劉松萍（2012）指出會展專業實踐教學主要有認知實習、課程實踐、專業實習、綜合實驗、畢業實習等形式[6]。
綜上所述，面向會展策劃及其相關課程的實踐教學方式方法改革已經得到了各國教育工作者的普遍重視并取得了一定階段性成果。但另一方面，現有研究也存在一定的不足。
三、《會展策劃》課程實踐教學體系設計面臨的主要挑戰
1.綜合策劃的實踐教學效果有待提升。策劃活動作為會展領域的核心活動，在高等院校會展經濟與管理專業的核心課程體系中一直占有重要地位。現階段的會展策劃類教學與實踐內容設計，主要突出綜合策劃的概念。但是，綜合性策劃具有較大的復雜性，從時間跨度上看，橫跨展會的前期籌備、中期控制與運作、后期評價與改進等全生命周期階段；從內容體系上看，可以分為會議、戰略和節事活動策劃；從能力要求上看，策劃活動的完成需要思維方式、專業技能與實踐經驗的有機結合。以上特點決定了會展綜合策劃類實踐教學需要將知識體系、技術技能和實踐經驗三者有機結合，同時，還需要根據會議、展覽與節事活動的策劃要點進行差異化培養。
2.實踐教學對于相關技術技能的傳授難以平衡取舍。為了保障會展策劃方案的創新性、完整性和可操作性，需要策劃團隊綜合使用各類輔助知識和技術手段，主要涉及調研、設計、文案以及項目管理等領域。具體而言，與策劃前期調研相關的主要包括問卷開發技術、統計分析技術和案例分析技術；與策劃內容設計相關的主要包括平面設計技術、空間設計技術和多媒體技術；與策劃案撰寫相關的主要包括公文寫作技巧和文字排版技術；與相關管理相關的主要包括網絡規劃技術、成本分析技術、資源估算技術和質量控制技術。受制于教學手段、學時長度、教師知識體系、學生能力等方面的約束，在會展策劃課程的實踐教學過程中，往往無法兼顧各類專業技術與技能的培養，但此類教學內容對于完善學生特定領域的策劃能力均具有重要作用，這就對實踐教學內容的設計提出了挑戰，教師往往難以平衡取舍。
3.策劃類實習崗位校企對接困難。提升策劃類課程實踐教學效果的關鍵，是充分利用各類渠道，吸引社會力量參與到教學過程中，而校企對接進行實習實訓，是實現這一目標的主要手段。由于學校教學目標與企業經營訴求之間的差異，以策劃活動為主的實踐機會往往難以成行。一方面，對于少數大型企業或大型會展活動而言，本科生的能力水平無法承擔其綜合策劃任務，且為數不多的簡單策劃輔助活動對學生幫助也十分有限；另一方面，對于會展行業中占據多數的中小規模企業而言，巨大的生存壓力和薄弱的經營資本導致其無法為在校學生提供一線崗位，技能成熟且成本低廉的員工才是他們追求的目標。
4.師資水平難以滿足實踐教學對于專業性和實效性的要求。我國高等院校中從事會展教育的教師多數畢業于非會展專業，其自身知識體系中缺乏策劃類課程與實踐的學習。不僅如此，在科研績效為導向的人才招聘與激勵背景下，高校教師的工作精力被大量科研任務所占據，會展策劃這類實務應用領域無法為教師提供論文和項目所需的理論土壤。從事會展策劃教學的老師往往無法將研究工作的重點轉向會展領域，從而使理論、實踐與教學難以有效匹配，實踐教學的內容專業性不足，教學方法和途徑的針對性不明顯。
四、天津工業大學《會展策劃》課程實踐教學體系設計思路
1.立足校內資源注重中小型及專項活動策劃。鑒于大型展會綜合策劃的復雜性與實習實訓機會的稀缺性，在會展策劃實踐教學過程中應當以中小型會展活動為活動背景，強化各類專項策劃的訓練。現階段，天津工業大學會展專業的學生已經不同程度地參與了研究生畢業典禮、天津社科聯年會、本科生畢業晚會、校園健步走、校園招聘會、黃山旅游攝影展（天津工業大學站）等校內會展活動的策劃與組織工作。其中，部分活動已經取得很好的經濟與社會效益，并作為典型案例被引入《會展策劃》課程的講授過程中。
2.以策劃前期調研類活動為實踐教學重點。伴隨著教育部對于管理學科分類的不斷演進，天津工業大學會展經濟與管理專業也由公共管理系劃歸企業管理系。課程基礎和師資條件的轉變促使會展專業課程建設以工商管理類知識體系為依托。在這一背景下，綜合考慮到天津工業大學會展專業的學生在專業基礎課、專業課必修課、專業選修課方面已經具備管理統計學、管理科學基礎、項目管理、市場調研、技術經濟分析等知識基礎，《會展策劃》課程的實踐教學重點逐步聚焦于策劃前期的調研類活動及相關文案的撰寫。
3.實踐教學設計主要突出策劃案的完整性和可行性。會展策劃活動要求在有限的時間合理地分配資源，有效地完成工作，因而項目管理的思想與技術一直是策劃教學過程中的重點內容之一。會展項目管理的本質是實現成本、質量與進度控制，這就要求策劃者注重方案的有效性和可操作性。基于以上思路，天津工業大學《會展策劃》課程在實踐教學體系設計中主要突出策劃內容的完整性和可行性，以經濟效益和社會效益為策劃導向，力求鍛煉學生的邏輯思維能力和實際操作能力。
4.依據學生認知規律開展教學方案設計。根據認知心理學的基本觀點，學生對于知識的學習是大腦圖式反復“應激―反應”的過程。因此，在實踐教學方式與實踐的設計上，也應當遵循這一規律。天津工業大學會展策劃方面的實踐教學包括三個階段，即課堂講授階段、實習實訓階段和專項實踐指導階段。在第一個階段，以案例教學和課下作業為主要手段，實現理論知識的形象化傳授，使學生具備策劃基本知識和意識；在第二個階段，依托企業資源，以校外實習或企業參與的校內競賽為手段，增強學生實戰經驗和專業技能；在第三階段，依托專項實踐指導書，激發學生自主能力，提升其策劃案撰寫的實效性和規范性。
五、結束語
本文針對《會展策劃》課程實踐教學過程中存在的內容體系復雜、專業技能多樣、校企對接困難、師資力量不足等客觀問題，梳理并總結了國內外教育工作者的研究成果，以天津工業大學會展經濟與管理專業教學實踐為背景，明確課程定位，凝練培養重點、強化教學理念并完善了教學方案，力求借助實踐教學體系設計，進一步提高學生專業素質、實踐操作能力與自主學習意識。
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階段性教學計劃篇6
關鍵詞：建筑學；課程體系；居住區規劃設計；教學探索
一、“居住區規劃設計”課程存在的問題
我校于2011年開設建筑學專業，經過5年的發展，現已形成了一定的規模。本專業著重培養為城鎮、縣鄉建設服務的寬口徑人才，注重培養學生的動手能力和項目實踐能力。2012年以建筑學為基礎平臺，學院開始開設“居住區規劃設計”課程，目的是拓寬學生的就業范圍。但我院對于這一課程的教學經驗不足，還需要借鑒名校建筑學專業的培養目標、教學內容、課程設計等內容，逐漸積累經驗，進而推進課程體系改革，建立適應建筑學發展的課程體系。
1.課程定位不合理。“城市居住區規劃課程”安排在大四上學期。大四之前主要的學習內容是建筑設計方面的知識，如別墅設計、多層建筑設計等。設計對象從小面積的建筑單體轉換到十幾公頃的居住小區規劃，設計內容從較簡單的單體建筑轉變為綜合性極強的規劃內容，學生不能馬上轉換思維模式，感覺無從下手，無法在短期內掌握規劃應當遵循的規范與要求，無法在滿足控規的情況下實現形式與空間的平衡協調。
2.缺乏整體意識。首先，以往的教學案例往往把城市與小區割裂開來，不注重小區與周邊環境的互動，導致學生缺乏對局部與整體的正確把握。其次，學生需要盡快完成從建筑設計到規劃設計的思維轉變。最后，設計限制因素的增多及尺度的翻倍增加，也會使學生在設計的過程中缺乏科學性、合理性、整體性，不能全面考慮每個設計要素。
二、對“居住區規劃設計”課程的設想與探討
1.加強項目考察的前期準備。學生在考察前應閱讀文獻參考資料，提前剖析項目的平面圖、立面圖等相關圖紙，總結出詳細的分析報告；在此基礎上與教師交流，列出考察項目的調研提綱，有目的地進行調研。教師可以要求學生收集居住區規劃規范，使其認識到規范是地區性、靈活性的，而不是一成不變的。
2.分階段教學。設計初期，以O計小組為單位，對某一居住區的周邊環境、檔次定位及項目涉及的規劃問題進行認真分析，以此培養學生評價、觀察具體問題的能力和理性思考的能力；設計中期，針對居住區規劃設計中碰到的難點（如空間劃分、交通組織、內部環境條件、外部環境、規劃結構等），結合設計過程中學生存在的普遍問題，教師可以通過PPT進行具體案例的分析、講解，與學生一起分析居住區規劃設計的內容、方法、步驟、原則和相關規范，使其更快、更好地找到解決問題的途徑。
3.互動的教學方式。（1）分組學習討論。教師可以對學生進行合理分組。為增強小組凝聚力，學生之間要相互督促。每個設計階段完成后，教師會先聽取每組該階段相關案例收集、課外學習、設計內容等方面的進展；然后進行小組間的論證，逐一點評方案；最后給出該階段每位學生的設計分數。（2）加強跨年級交流。在進行居住區規劃設計時，學生始終都要進行各設計階段的交流講評。此時，教師可以讓低年級的學生參與其中，讓他們提前了解居住區規劃設計的流程與要求，并要求高年級學生將在居住區規劃設計過程中遇到的困難、心得體會以及最后的成果與低年級學生進行交流探討。（3）進行階段性方案PPT匯報。在完成每一階段的設計后，教師要組織學生進行規范的方案匯報，督促學生在初步構思的基礎上繼續分析研究，進行有針對性的調整。規范的PPT方案講解，有助于學生理清設計思路，鍛煉語言表達能力。通過教師對相關規范與形式法則的匯總講評，學生可以加深認識，增強學習積極性，掌握正確、有效的學習方法。
三、結語
學院要勇于正視問題，明確培養方向，不斷加強師資力量建設，在教材提升、教學設置、教學方式等方面進行改革，探索出符合建筑學專業學生特點的教學方法。在房地產開發日趨理性化、嚴謹化，居住者對小區規劃要求越來越高的形勢下，“居住區規劃設計”課程改革勢在必行。
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階段性教學計劃篇7
關鍵詞：教師培訓；歷史階段；教師繼續教育
收稿日期：2006―11―10
作者簡介：1.王文彥（1982―），男，江西省南康市人，北京師范大學教育學院教育經濟與管理專業2005級碩士。
2.安寶生（1946―），男，回族，北京市人，北京師范大學教育技術學院教授，從事教育決策理論、教育信息化、教師培訓等研究。
新中國成立以后，我國教育的各項事業百廢待舉，教師培訓從那時起，也逐步進入了正規。在不同的時期，由于教育目標、教育任務以及教育諸多環境的變化，教師培訓也表現出了不同的特征和歷史階段。許多研究者對此也進行了研究，但難免有不盡完善之處。本文著重在總結已有的關于新中國成立以來，中小學教師培訓的歷史階段劃分的基礎之上，評述不足之處，并提出筆者的劃分方法。
一、研究的意義
教師培訓是教師教育的一個重要方面，同時，教師培訓也是促進教師專業成長的一個重要措施；教師培訓的歷史階段的劃分是對教師培訓歷史軌跡的梳理。教師培訓歷史階段的劃分是教師培訓的歷史研究，清晰地、合理地劃分我國教師培訓的歷史階段，從理論上講，可以綜合相關研究成果的優點，得出一個相對合理的劃分方法，解決現有關于教師培訓歷史階段劃分較為混亂的問題。從實踐上講，可以加深人們對教師培訓的理解，從而能把握教師培訓的發展脈絡，制定更加合理的教師培訓政策、改進培訓的模式、方法，提出更加符合時展要求的培訓目標。
二、相關概念的辨析
本文涉及的兩個重要概念教師培訓和教師繼續教育，搞清楚這兩個概念的區別與聯系將有利于理解教師培訓階段的劃分。建國初期，我國政府把教師培訓稱為“教師進修”或“在職學習”，因為條件的限制，那個時候的教師進修，也實際上是教師不脫產的培訓，或者更多的是一種教師自學以及教師的集中學習，專門的師訓教師進行培訓很少見。隨著時代的發展，教師進修的內容和形式有了很大的變化，教師進修的名稱也有了變化。1977年12月，教育部下發《關于加強教師培訓工作的意見》，這是我國最早使用“教師培訓”名稱的文件。后來，我國教師培訓事業各方面有了很大進步，終身教育的思想也引入了教師培訓中，于是我國教育界把教師培訓稱為了“教師繼續教育”，目的是為了把教師的職前培養和職后培訓一體化，建立教師的專業發展的終身教育體系。1999年《中小學教師繼續教育規定》中，認為教師繼續教育是指對已取得教師資格的中小學在職教師為提高思想政治和業務素質進行的培訓。勞凱聲教授把教師培訓定義為專門教育機構為提高教師的素質能力，對在職教師進行的一種繼續教育。通過上述分析，可以看出教師繼續教育中貫穿了終身教育的理念，是教師培訓的延續和發展。筆者也同意上述兩種看法，并認為教師進修、教師培訓和教師繼續教育是在不同的時期融入了不同的思想內涵，而使名稱有所不同。因此，為了研究方便，本文專用教師培訓（teachertraining）來做統一稱呼。
三、我國教師培訓歷史階段已有研究成果及評述
(一)以培訓目標為標準的劃分
李新宇（2001）則是把改革開放以后的教師培訓分成了四個階段。第一階段從1979年到1983年。在“”的教育，提高教師的教學能力成為當務之急。這一階段繼續教育的重點主要是開展以教材教法“過關”為目標的師資培訓工作。第二階段從1983年到1990年。這一階段中小學教師繼續教育以學歷補償為重點。所謂“學歷補償”，是根據國家規定的教師合格學歷(小學教師達到中師或高中畢業，初中教師達到專科畢業，高中教師達到木科畢業)，對學歷尚未達標，但又符合成人學歷教育入學條件的在職中小學教師進行培訓。第三階段從1990年到1998年。這一階段是學歷培訓(學歷補償、學歷提高)和以“再提高”性質的非學歷培訓交織進行，但是教師培訓的重點逐漸轉向非學歷的提高教育。第四階段從1999年開始至今。這一階段工作重心基本轉移到了非學歷的教學水平、思想政治水平等教師素質提高上。
劉君(2004)在其碩士論文《教師培訓：引領教師自主成長的階梯――當前中小學教師培訓的問題與策略》中，把我國改革開放以來的教師培訓劃分為三個階段，分別是補償性培訓、探索性繼續教育和普及性繼續教育。其中，補償性培訓階段為20世紀70年代末到80年代，他把該階段的特征概括為“教什么，學什么”，“缺什么，補什么，”的學歷達標和崗位合格的在職教師培訓。在這一階段，教育學院和教師進修學校發揮了很大作用。探索性繼續教育階段的時間為80年代到90年代中期。這個階段，國家一方面對已經具備合格學歷的教師進行基本功訓練和骨干教師的培訓，另一方面，對不具備合格學歷的教師，通過多種手段，如函授教育、廣播電視教育和高等教育的自學考試等方式，提高在職教師的學歷程度。普及性繼續教育階段時間為90年代中期以來，國家頒布《面向21世紀的教育行動計劃》中，全面啟動了“中小學教師繼續教育工程（1999―2000）”，要求在3年內，對中小學校長和專任教師進行全員培訓和繼續教育。這表明我國的教師培訓已經進入了普及性的繼續教育階段，其重要標志是教師培訓的法制化。
蔣媛媛(2004)在其碩士論文《1978年以來我國中小學教師培訓政策研究――價值觀念變遷及其啟示》中，對1978年以來的教師培訓劃分成了三個階段：
補償性培訓階段：是從70年末到80年代末，認為“補償性培訓階段是對那些學歷未達標和教學崗位不合格的在職教師進行的補償性培訓”。這個時期教師培訓的特點有：中小學教師培訓的目標是教材教法過關和學歷達標；恢復和建立了師資培訓機構；制定了統一的教師培訓大綱、教學計劃；明確提出了多樣化的教師培訓形式。
學歷補償培訓和繼續教育并舉階段：是從90年代初到90年代末。國家教委在1990年召開了“全國中小學教師繼續教育工作座談會”，把教師培訓的重點轉移到了繼續教育上。這個階段的特點是：開展了全面的中小學教師繼續教育實驗工作；國家對中小學教師繼續教育的課程進行了指導。
繼續教育全面開展階段：是從90年代末以來。1999年是我國教師培訓的標志性一年。這年國務院頒布的《面向21世紀的教育振興計劃》中規定了“中小學教師繼續教育工程”和教育部頒布了《中小學教師繼續教育規定》，形成了我國教師繼續教育的專項政策法規。該階段的教師培訓的特點有：全面啟動了“中小學教師繼續教育工程”，教師培訓有部分教師推廣到全體教師；頒布了教師培訓的專門政策法規《中小學教師繼續教育規定》，標志著我國中小學教師培訓走向制度化和法制化的軌道；“教師信息化”和“教師網絡聯盟計劃”等文件的頒布，使得我國教師培訓步入信息化和網絡化的道路。
(二)以培訓內容與形式為劃分標準
東北師大的張貴新教授則根據繼續教育的內容和形式分類：“補償型”和“能力型”的繼續教育，認為是根據我國當時中小學教師隊伍狀況，在學歷已經基本達到國家當時規定的標準之后，實施進一步補償文化知識、提高教育教學能力和教學研究能力等方面的培訓。這一階段的繼續教育主要是從20世紀80年代早期到90年代初期。“實驗型”和“整合型”的繼續教育，認為是在前期小學教師繼續教育的基礎上，擴充到中學教師，再根據新時期教育教學的需要，通過區域性、分專題進行實驗。最后將整合成符合我國國情的中小學教師繼續教育的基本框架。這一階段集中在90年代初到90年代末。“工程型”與“素質型”的繼續教育，認為是指為了大力提高教師隊伍的整體素質，確定“目標、步驟、措施”。遵循現代教育規律，按照“工程”來實施教師培訓工作。這一階段主要集中在90年代末至今。
(三)以發展規模為劃分標準
時偉在著作《當代教師繼續教育論》中，對教師繼續教育的歷史沿革，按照其發展規模把教師繼續教育分成了五個階段：把孕育期定為1952年至1956年，這時期，新中國還剛剛建立不久，我國的教師培訓還基本處于空白狀態，教師的總體文化水平低下，數量不足，教師培訓制度還沒有建立。但教師培訓也開始起步，1952年的第一次全國教育工作會議和1953年第二次全國教育工作會議都對教師進修做了規定。東北師大也從1952年著手籌備函授教育。
萌芽期被認為是從1956年至1965年。這個時期的特征主要是教師培訓還只顧數量，不求質量的發展階段。一方面是原本教育底子薄弱，教師隊伍的數量不足質量較低，另一方面國家在短短幾年內要“多快好省地掃除文盲、普及教育”給原本薄弱的教師隊伍增添了不少困難，因此，這個時期的教師培訓壓力很大，工作困難。
停滯期是從1966年至1976年的十年期間。學校的教學秩序被打斷，使得原本步入萌芽的教師培訓陷入了癱瘓狀態。
過渡期是從1977年至1989年。這時期的教師培訓工作已經步入正軌，擴大教師培訓的數量，提高培訓的質量，建立一套從中央到地方的師范教育體系。各級各類教育學院、教師進修學校以及高師函授等的教師培訓網絡也初步就緒，使得教師培訓工作向專業方向靠攏。這時期的教師培訓很有針對性，“缺什么，學什么”，“教什么，補什么”。
形成與發展期是從1990年至今。該時期的教師培訓工作以終身教育為理念，明確把工作重心轉移到繼續教育上來，開展教師繼續教育的實驗工作。培訓目標上，由于教師的學歷水平基本達標，培訓的重點轉移到了提高教師業務水平和思想政治水平上來；培訓的對象，逐步走向全員化；培訓形式多樣化；培訓機構的多層次性；培訓也逐步走向法制化。
余柏民（1999）則是把新中國成立以來的中學教師培訓發展分成三個階段，分別為：中學教師繼續教育的初級階段(1949―1956)；中學教師繼續教育的發展階段(1957-1966)；中學教師繼續教育的恢復和加強階段(1977年至今)。每個階段的具體特征都有論述，筆者限于篇幅不再贅述。
(四)以培訓制度的完善程度為標準
王全樂（2005）則是把建國以來的教師培訓劃分為兩個階段，為建國或至改革開放前的正規化階段和改革開放至今的規范化與法制化階段。他把正規化階段的特征概括為：培訓對象趨向全員化，不再局限于未達到教師任職標準的教師，而是實現了輪訓；培訓層次趨于多樣化，既有學歷不合格教師的培訓，也有學歷合格教師的提高培訓；在國家范圍內，成立了省、地、縣三級教師培訓機構。但是，這個階段的教師培訓還多停留在行政文本中，并且缺乏長遠性的計劃。他把改革開放以后的正規化與法制化階段的特征概括為：參加教師培訓是每一位中小學教師的權利和義務，培訓對象的全員化；培訓層次多樣化，有學歷培訓和非學歷培訓；培訓渠道多元化，實現了“三溝通”；培訓的工作重點從學歷培訓轉移到繼續教育上來；培訓制度逐步完善，走向正規化和法制化。
(五)文獻評述
研究者們從不同的角度對我國教師培訓歷史階段作了劃分，特別是對改革開放后教師繼續教育的歷史階段進行了梳理，具有很大的理論貢獻，但也存在不少的缺憾。
首先，從時間跨度來講，不少研究者僅僅對我國改革開放以來的教師培訓階段作了劃分。比如，以教師培訓目標為劃分標準的三位研究者和以教師培訓內容與形式為劃分標準的一位研究者的劃分方法，都是只分析了改革開放以后我國教師培訓的特征而做出的劃分，這就概括不了建國以來整個時段的教師培訓階段。李新宇、劉君、蔣媛媛和張貴新的劃分方法，都存在這個問題。
其次，從劃分的標準來講，以教師培訓目標為標準來劃分階段，能夠較好地反映各階段教師培訓發展的脈絡。因為教師培訓的目標是決定教師培訓其他方面重要因素，教師培訓目標的變化將導致教師培訓其他因素發生變化，能反映教師培訓不同階段的本質。然而，已有的以培訓目標的劃分方法，都存在以時間跨度上的不足。其他幾種劃分標準都難以反映出不同時期教師培訓的本質變化。比如，時偉以發展規模作的劃分，分為孕育期、萌芽期、停滯期、過渡期以及形成與發展期，沒有概括出各階段教師培訓的特殊性。余柏民的劃分也存在同樣的問題。王全樂以培訓制度完善程度標準，將我國的整個教師培訓劃分為正規化和法制化階段，太過于概括，也沒有反映出解放后不久的正規化和法制化的前階段。
四、我國教師培訓歷史階段劃分的改進
上文通過分析研究者們對我國教師培訓歷史階段劃分的貢獻與不足之處，目的在于整合對建國以來教師培訓階段劃分的已有研究成果，做出更加合理和完善的劃分。筆者將采用以教師培訓目標為標準對新中國實行教師培訓以來的教師培訓階段劃分進行改進。本文把建國以來教師培訓歷史劃分為六個階段，分別是：補充教學人員的教師培訓階段（1953―1965）；教師培訓的停滯階段（1966―1976）；教材教法為重點的教師培訓階段(1977―1983)；學歷補償教育為重點的教師培訓階段(1983―1989)；學歷補償與繼續教育并舉的教師培訓階段（1990―1998）；繼續教育階段（1999至今）。
這種劃分方法，從理論上講，既能夠克服已有研究在劃分標準上的不能反映出各個階段本質特征的不足，也能夠彌補許多研究在時間跨度上不能概括整個新中國成立以來的時段的缺憾；在實踐應用中，能夠更好地概括反映我國建國以來教師培訓所走過的歷程，對現在和未來的教師培訓有借鑒和指導意義。
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階段性教學計劃篇8
【摘要】建立全局性的會計實踐教學考核體系，將會有效規范高校會計實踐教學的各個環節，從而提高高校會計實踐教學質量。全局性考核，是指將學生在校期間各種形式的會計實踐教學看作一個整體，將實踐教學涉及所有人員作為考核對象，對各次會計實踐教學的整個過程進行連續而及時的考核，并形成及時有效的反饋，從而全面規范會計實踐教學活動。
教學質量是高校立校之本。隨著各高校對會計教學質量的重視，會計實踐教學改革的舉措層出不窮，如何提高會計實踐教學質量成為各高校普遍關注的焦點。
一、高校會計實踐教學考核現狀
目前高校會計實踐教學形式主要有以下幾種：課程案例教學、單項模擬實習、階段模擬實習、畢業綜合模擬實習、假期校外實習、畢業校外實習。筆者從各種會計實踐教學形式的考核分析，發現存在以下問題：
（一）考核的單一性。一是考核對象單一，會計實踐教學考核的對象往往是參與實踐的學生，至于其他參與者比如指導教師、后勤教輔人員等的考核則很少，雖然各高校也有評教等檢查教學質量的措施，但多流于形式；二是考核形式單一，對學生的考核，多以實踐最終結果作為考核的主要依據，實踐過程中的表現由于并無詳細記錄，僅能依靠指導教師的主觀判斷，所以一般所占比重不大，對于指導教師及后勤教輔人員的考核，則沒有將之納入會計實踐教學整體來考慮，往往是考核工作量而已。
（二）考核的滯后性。會計實踐教學是個連續的過程，涉及的部門及人員較多，因此多以事后即實踐教學結束后回收的實踐報告為考核依據。會計實踐教學目的在于提高學生發現問題、分析問題和解決問題的能力，對學生考核的滯后，無法形成實踐教學的及時反饋和互動，不利于提高學生的實踐能力。對指導教師及后勤教輔人員的事后考核，也不利于及時發現并解決實踐過程中出現偏離實踐計劃的問題。
根據調查結果，目前高校會計實踐教學效果不明顯，有66.03％的被調查者認為會計專業畢業生理論知識扎實，但實踐能力弱，不能很快滿足會計崗位的需求。據分析目前會計實踐教學準備階段、實施階段和結束階段各個環節都不同程度存在問題。其根本原因在于各個環節的不規范。根據上述情況，筆者認為，通過建立全局性的會計實踐教學考核體系，將會有效規范高校會計實踐教學的各個環節，全面提高高校會計實踐教學的質量。
二、建立全局性考核體系的基本思路
建立高校會計實踐教學全局性考核體系，應該遵循“全局性”原則。全局性考核指的是將學生在校期間所有形式的會計實踐教學作為一個整體，將實踐教學涉及所有人員作為考核對象，對各次會計實踐教學的整個過程進行連續而及時的考核，并形成及時有效的反饋，從而規范會計實踐教學。依照這個原則，高校會計實踐教學全局性考核體系的基本思路是：
（一）專業教學計劃的考核
專業教學計劃是根據一定的教育目的和培養目標制訂的教學和教育工作的指導性文件。它決定著教學內容的總方向和總的結構，是學校培養專門人才和組織教學過程的主要依據。因此，在制定會計類專業教學計劃過程中，應著重考核教學計劃是否包含科學合理并與市場相結合的會計實踐教學體系。可以考慮會計實踐教學形式及其可行性、各形式在整個教學中所占比重、具體實踐教學形式時間安排合理性、培養學生能力的市場適應性等方面進行考核，如果發現教學計劃中的會計實踐教學體系脫離了實際，應及時反饋并由制定者進行修訂。
（二）具體實踐教學形式的考核
1. 課程案例教學的考核。課程教學中，運用案例教學法，組織學生進行案例討論，達到使學生不僅知其然，而且知其所以然的教學目的，從而提高學生實際操作能力。傳統課堂講授教學模式對學生的考核往往以已知程度為準，所以多以提問、測驗和考試的方式進行考核。由于案例教學法注重能力的培養大于對知識的輸灌，因此，應改變以卷面成績為主要甚至惟一標準的考核方式，改以學生的理解能力、表達能力、創新能力、表達能力等實踐能力的高低，作為對學生成績的評定標準，以實際表現能力為主，將理論考核和實踐能力考核有機結合起來，使評價更加真實有效。在對教師的考核中，也應該改變過去以學生的期末卷面成績的優良率、及格率等指標，作為評判教學質量主要依據的做法，改以學生綜合成績、學生評教結論相結合的考核方式。
2. 模擬實習的考核。會計模擬實習是學生在學習了會計專業理論知識之后，進一步掌握會計技能和方法的實踐性教學環節，分為單項模擬實習、階段模擬實習、畢業綜合模擬實習等形式，一般按會計理論教學的進度安排在校內進行。模擬實習作為一項校內會計實踐教學活動，具有參與人員多、利用資源廣、持續時間長等特點，因此在考核中，應對模擬實習的準備階段、實施階段和結束階段進行分階段連續性的考核。
(1)準備階段的考核。為使模擬實習能順利有序地進行，并取得令人滿意的教學效果，必須在開始規范好各項準備工作。首先，一個會計理論知識扎實和會計實踐經驗豐富的模擬實習指導小組，是模擬實習成功的重要前提和保證。因此，可以通過考核教師的科研論文方向和數量質量、教授何種課程、參加過何種實踐及時間等指標，選派高質量的模擬實習指導小組。其次，會計模擬實習計劃，作為具體某次會計實踐教學的指導性程序文件，必須具備可操作性。因此，對模擬實習計劃應該著重考核該計劃是否考慮了學生知識結構特點、學校學期時間安排、實踐用資源等因素，特別是資源配備的時間要求、實踐時間地點安排、實踐進程控制表等指標是否具有可行性。最后，會計實踐教學資源配備為模擬實習的規范、合理、有序提供了物質保證，因此，需要考核資源配備的時間是否按計劃執行、配備資源是否與計劃要求一致等指標。
(2)實施階段的考核。會計模擬實習實施階段最重要的是嚴格執行既定的實踐計劃，因此，對模擬實習實施的整個過程進行考核，是模擬實習按既定計劃執行的關鍵。在模擬實習的實施階段，通過使用計劃階段制定的會計實踐進程控制表，重點考核學生是否按照會計制度、準備規范的要求進行賬務處理，是否按照模擬實習計劃的進度完成各項工作，并且做好相應的記錄，作為結束階段學生實習成績評定的依據。同時，應該及時考核指導小組成員是否履行職責，是否嚴格按照規范要求進行指導。
(3)結束階段的考核。會計模擬實習結束階段，主要工作有實習資料的回收、學生成績的評定、實踐教學效果分析等。根據過程性考核的原則，學生成績的評定主要依據是學生在實習過程中的具體表現，綜合上交的實習資料的規范性給出最后的成績。通過對學生本人、學生工作單位會計主管等人員的問卷調查，對模擬實習效果分析，并總結經驗教訓，這也是結束階段考核的重要手段，因為實踐性教學最終目的在于為社會提供動手能力強的人才。
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