基本教學規律篇1
關鍵詞：聲樂教學；基本特點；規律；措施
聲樂和器樂并列為音樂的主要表現形式，聲樂主要以表演者的聲音作為藝術的主要表演方式，在聲樂的發展過程中，產生了很多優秀的聲樂作品和大量的聲樂藝術家。聲樂根據表演者的聲音特點可以分為美聲唱法、通俗唱法、民族唱法等具體的演唱形式，男女在音色和音域的不同特點又可以把聲樂分為男女高音、中音和低音。隨著社會生活水平的不斷進步，人們的審美需求也日益強烈，聲樂這種主要的音樂表現形式受到人們的高度關注。如何更好地促進聲樂的發展培養更多的聲樂人才是高等院校義不容辭的責任。
一、高校聲樂教學的基本理論問題
高等院校是人才培養的主要場所，高素質聲樂人才的培養是高等院校人才培養的重要使命。我國高校的聲樂人才培養主要有專業的聲樂人才培養模式和一般的聲樂人才培養模式。專業的人才培養模式是指，專門的音樂院校以及普通高校聲樂專業對主修聲樂專業的學生進行的聲樂教學；普通的人才培養模式是指，普通高校對其他專業的學生進行聲樂知識的教學。在高校進行聲樂人才的培養必須首先認識到培養對象的性質，根據具體的培養對象安排具體的教學課程。
對聲樂專業學生聲樂知識的教學更加強調專業性，通過系統的說唱聯系、練耳聯系，增強學生的表演能力和演唱能力。專業學生的聲樂教學更加強調的是專業，學生必須通過不斷的聯系，努力增強自身的聲樂專業能力。普通學生的聲樂教學強調的是學生的綜合發展，重點培養的是學生的審美能力，在教學課程的安排上要區別于專業的聲樂教學。
二、聲樂教學的基本特點和規律
（一）聲樂教學的特點
正確的把握聲樂教學的特點是進行聲樂教學的關鍵，在正確認識聲樂教學的基本問題的基礎上進行聲樂教學更加有側重點，在教學的過程中效率會更高。正確地把握聲樂教學的基本特點必須首先認識到聲樂教學的具體培養對象。
1對于聲樂專業學生的聲樂教學特點
（1）聲樂教學具有很強的實踐性
聲樂是一門表演演唱類課程，因此在聲樂的教學過程中必須體現聲樂的實踐性，聲樂的技能培養以及表演能力訓練在專業的聲樂學生的教學課堂上應該受到足夠的重視。聲樂教學過程中老師重點強調的是聲樂理論知識與實踐能力相互配合，通過對學生的不斷訓練以及學生自身的不斷練習，迅速地提高學生的聲樂理論水平以及聲樂的表演能力。用聲樂理論知識指導聲樂演唱與表演的過程本身就是一個實踐的過程，只有不斷的實踐才能取得聲樂技能的提高。在學生的實踐聯系的過程中，老師可以及時地發現學生的不足，對學生進行及時的指導和幫助，使學生取得更大的進步。
（2）聲樂教學具有很強的針對性
對于專業的聲樂學生來說，聲樂教學必須體現出針對性，因為教學的根本任務是使每名學生都能通過大學階段的學習迅速的提高自身的聲樂能力。在具體的教學工作中老師對每一名學生都有全面的認識，對不同學生的不同情況給予足夠的認識，老師在教學的過程中具有很強的針對性，目的是使每一名學生都等取得顯著的進步。
2對于普通學生的聲樂教學特點
對于非聲樂專業的學生來說，聲樂教學更加強調的是對學生綜合能力的培養。在教學特點上的集中體現就是教學的針對性不強，教學不強調對學生的聲樂表演、演唱等技能的訓練，更加強調的是對學生審美能力的提高。在教學的過程中，老師會廣泛地向學生們講解聲樂的基本理論知識，廣泛地聽取名家名曲。目的就是培養學生的審美能力和人文關懷，通過聲樂知識的學習能夠有效地增強學生的綜合知識，在學生的全面發展的過程中能夠發揮積極地促進作用。基于該類學生的特點，在聲樂教學的過程中應該充分認識到教學的針對性，在教學內容讓從教學的特點出發，淡化聲樂技巧知識的學習，區別于專業聲樂教學，在聲樂教學的過程中采取綜合系統的教學方式和內容，增強學生的綜合知識和審美能力。
（二）聲樂教學的規律
聲樂教學的規律是聲樂教學作為一門獨立的學科特有的，正確的把握聲樂教學的規律有助于積極地推進聲樂教學的發展。聲樂教學的規律和聲樂教學的特點具有相似性，從某種程度上說聲樂教學的特點就是聲樂教學規律的具體表現形式。對聲樂教學規律的分析主要從專業的聲樂教學進行，因為專業的聲樂教學能夠包括聲樂教學的全部理論與實踐，把握好專業聲樂教學的規律就能推進聲樂教學的發展。
1聲樂教學具有特殊的性質
音樂教學在教學體系中是一門難度比較大的學科，聲樂教學是音樂教學中最具有難度的學科，因此在聲樂教學的過程中必須首先認識到聲樂教學的難度，只有這樣才能有效地推進聲樂教學的發展。聲樂教學和器樂的教學有很大的區別，器樂教學的主要對象就是各種已經制作出來的樂器，老師可以借助不同的樂器向學生講解相關的樂理知識，教學的工具和手段具有具體性。但是聲樂教學重點針對的是人的聲音，聲音是先天性的，一經形成就無法改變。發聲聯系就是在先天性的聲音的基礎上進行聯系，如果學生的音質或者音色不好的話，很難通過學校的教學使學生的聲樂表演與演唱能力得到很大的提高。學校教學的對象具有很大的確定性，教學對象的確定性和教學內容的抽象性之間存在很大的矛盾，如何根據學生的特點經行相關的訓練具有重要的作用。正確的把握學生的聲音特點，在區分學生的聲音特點的基礎上開展聲樂教學，是聲樂教學最基本的規律。
2聲樂教學具有很大的反復性
聲樂是一門對藝術要求很高的學科，在聲樂學習的過程中，很多學生會表現出演唱時好時壞的狀況，學生的表演與演唱能力非常不穩定。聲樂教學是一門技術性很高的學問，老師在聲樂教學的過程中，通過自己的經驗以及演唱技巧和表演能力像同學展示出聲樂的基礎知識。老師在教學的過程中必須充分地認識到聲樂教學的反復性的規律，在教學的過程中采取具體的評價體系，對學生的學習狀況進行考核，根據學生學習的不同情況，安排具體的學習計劃，幫助學生不斷地強化對聲樂知識的認識和理解。通過老師循環往復的訓練，學生的聲樂知識會不斷的提高，所有的這些進步都建立在老師對聲樂知識充分的理解上，只要從根本上把握住了聲樂教學的反復性規律，才能有效的安排教學計劃，實現學生聲樂知識的快速提高。
三、完善聲樂教學的措施
完善聲樂教學的具體措施，建立在對聲樂教學的特點和規律的理解之上，只有充分地理解并且在教學的實踐過程中嚴格的按照聲樂教學的特點和規律安排教學的內容，才能從根本上提高教學的質量，保證學生聲樂知識的迅速提高。老師在聲樂教學的過程中必須根據不斷發展的聲樂教學的實踐，總結出聲樂教學的具體特點和規律，按照聲樂教學的特點和規律安排具體的教學內容。
[參考文獻]
[1]俞子正、田曉寶、張曉鐘聲樂教學論[M]重慶：西南師范大學出版社20006
[2]沈湘沈湘聲樂教學藝術[M]上海：上海音樂出版社20002
基本教學規律篇2
我國外語電化教學從起步至今已經歷18年。18年來，外語電教工作者對這一領域的基本特征和基本規律進行了艱苦卓絕的探索和總結，為今后的發展積累了十分寶貴的理論財富和實踐經驗。筆者就上述主題談些看法。
外語電化教學本身包含著語言教學和媒體應用兩大部分。因此，它首先涉及到電教手段與語言教學的相互關系問題。我們知道人們的認識和思維過程是一個從直觀到抽象，然后再從抽象到具體的過程。外語電化教學完全符合這一認識規律。現代教育技術運用教育學、心理學、生物學和信息論、控制論和系統論等原理，通過電教媒體來溝通和控制教學信息，以創造最佳教學效果。也就是說，電教手段的重要功能之一就是把抽象的材料形象化，利用聲、色、形、景來強化大腦中樞神經系統，并建立起信息聯系，從而誘發大腦迅速反應，加速記憶過程，提高記憶效率，達到縮短教學時間，增大教學信息容量的目的。這個過程，就是在有關教學法的指導下，充分發揮教學媒體自身的功能和特點，把設備的功能優勢轉化為教學優勢的過程。因此它展示了電教媒體與外語教學之間業已存在的內在關系，以及兩者之間的相互作用在不斷的磨合中得以鞏固和完善，并為外語教學水平的提高注入新的活力這一基本規律。
其次是外語電教與科學技術之間的關系。外語電化教學的發展與科學技術的進步密切相關。換句話說，它是科技成果在教學領域的實際應用。正如人類進化的歷史進程是以工具的革新為主要特征一樣，外語電化教學的每一步發展同樣離不開教學媒體的更新。一種新的教學手段往往是創造和推動一種新的教學形態的直接動力。以聽說教學法為例，行為主義教學流派根據“刺激－反應”理論提出的這一教學法則，要求學生通過大量機械性的句型操練來達到熟能生巧的境界，應運而生的語言實驗室成為從事這一活動的最佳“工具”。由此可見，技術設備的更新換代從根本上增強了電化教學的力度，推動它向更深層次發展。另一個方面同樣不可忽視：科學技術的發展周期不斷縮短，促使外語電化教學手段與技術的發展節奏日益加快。從教學媒體的沿革及其進展速度可以看出，從幻燈、唱片、電影、廣播、錄音、語言實驗室、電視、錄像、衛星傳播、計算機一直到目前的信息高速公路和多媒體技術，在不足一個世紀的演變中，這些媒體已經從原始的單一信息形態發展到集聲、光、電于一體的全息形態，變革的周期在不斷加快，新老交替的時間由初期的幾十年逐漸縮小到十幾年，甚至更短，形成一種日新月異的快節奏趨勢。這種趨勢給外語電化教學帶來了新的挑戰和機遇，認識和掌握外語電教與科技發展之間的這種規律能推動我們所面臨的工作。
第三是外語電教與人才素質的關系。電化教學從根本上說是一個人－機系統，在這個系統中人與機之間需要相互適應，然而人是處在主導地位的。因此首先要在人這個因素上下功夫。要發揮好人的作用，首先要根據總體工作規劃和要求，設定相應的崗位，明確每個崗位的任務和職責，根據不同崗位的各自特點選擇相應的工作成員。在人員的物色和調配中，充分考慮其專業特長，學歷層次和新老梯次，從整體上把握好合理的知識結構和人員配備。同時，在工作實踐中，注意選撥和培養知識面廣并突出一專多能的復合型人才。讓他們在管好用好現有媒體的同時，擁有足夠的時間和精力去接觸新知識，進行創造性的勞動，努力成為新手段新技術的探索者和開拓者。從另一個角度來說，新的手段和技術不僅能為我們創造更好的教學條件，而且也為從事這項工作的人員提供了學習的機會。他們在適應新的工作手段中鍛練自己，提高自身的技術水平和業務素質，為他們所從事的科研革新開闊視野，拓寬思路。因此，人員素質與設備技術之間存在的這種互為轉化的辨證關系是直接影響到電教事業興衰的關鍵因素之一。發揮人與機這兩個參數的最大效率是我們電教工作者永恒的目標。
從上述關系中得出的幾條基本規律為外語電化教學勾畫了粗略的輪廓。從總體上看，目前外語電教正朝著教學、科研與服務三位一體的綜合型模式發展。然而，事實上每個單位的規模層次和工作任務是不盡相同的，因而在基本模式相近的同時，各顯自身特色。比如有的突出聲像資料的收集、積累與播放，為外語教學開辟第二課堂提供豐富的資料，營造出良好的語言環境和視覺氛圍；有的集中精力搞教學片攝制，擁有一支精悍的編導隊伍，為教材的立體化而努力；有的則大力加強語言實驗室和視聽教室的建設，為語音練習、口語實踐以及視聽資料的消化吸收創造條件；還有的充分利用設備和技術優勢，在保障教學任務的前提下，積極開展創收活動，改善教學環境和條件，以彌補原有教學經費的不足，擺脫經濟困境所帶來的種種束縛。目前電化教學模式的多樣化特點從不同角度和側面顯示了它的功能和作用，為它今后的標準化模式的形成奠定了基矗。
那么，從理論上說標準化模式應該具備那些條件和功能呢？我們不妨在這里作些探討。
1、從工作性質上看，它要有：1）聲像資料系統。這個系統包括衛星地面接收、無線電廣播、資料采購（錄音、錄像、電影、光盤、磁盤等）與貯存管理，聲像軟件制作等。2）傳播系統。它包括閉路電視播放，聲像閱覽中心，計算機網絡等。3）語言實驗室群。包括各種檔次的聽力室、視聽室、綜合型高級語言實驗室和多媒體實驗室等。4）教學與理論研究。包括外語教學（口語、聽力、視聽說課等）、電教基礎課教學、電教理論研討、教材與教法研究、課程教學設計等。5）設備技術保障與科研革新。包括所有硬件設備的保養、維護修理、改造與革新，以及技術開發應用、設備的研制與試驗等。
2、從組織機構上看，它應該分為：1）教學研究室，側重電教理論和應用研究，制定規劃和計劃，指導電化教學的開展和提高。同時為學生和教師講授電教基礎知識。2）技術保障室，負責電教設備的技術保障與維修管理，科研革新以及產品信息交流。3）聲像資料室，負責資料收集與管理為教學服務。4）軟件制作室，負責教學節目的攝、錄、編，以及美術設計、動畫創作與特技制作、聲像資料加工復制等。5）有線電視臺（站），負責閉路電視系統的設計、安裝、維護和日常教學節目播放與信息傳遞。
3、從人員組成上看，外語電教隊伍的配備應該圍繞教學、科研、服務3項主要任務進行考慮。為此，第一類是教學人員。教學人員當中又分兩種，一是直接從事外語教學、教學法研究、教學設計以及教學軟件編制工作；二是進行現代教育技術的研究，并講授有關課程。他們的職稱系列為教師或研究員系列。第二類是技術人員。他們是設備的管理、維護與保障者。他們不僅要自身熟悉各種現代媒體的功能以及工作原理，而且要負責對使用人員進行技術指導，傳授操作和維護保養方面的常識。他們的職稱系列為工程師或實驗師系列。第三類是管理人員。管理人員細分有3種，一是行政管理人員，他們是電化教學總體工作的組織者和協調者，包括人員的調配和設備的調用。他們一般都兼有行政職務。二是資料管理人員，他們是聲像資料的收集者和管理者，同時要為教學提供經常性的資料咨詢與服務工作。他們的職稱大部分為資料員，掛靠教師系列或研究員系列。三是設備管理人員。這些管理人員中有財產保管員和財備管理員以及設備場地管理人員等。他們在管理好財物的同時，要做好經常性的服務保障工作。他們的職務或職稱分別為保管員、會計、出納；技術員、實驗師等。第四類是軟件制作人員。他們從事教學片的攝制與編導工作。細分有攝像、編輯、導演、特技、配音、美工等環節。他們的職稱主要掛靠在編輯系列。
綜上所述，電化教學無論從哪一個角度看都是一個多學科交叉，文理滲透的綜合性學科領域。因此，有關組織結構的調整、工作布局的確定和人員設備的配備是一項復雜的系統工程。標準化模式的建立需要我們不斷的摸索和總結。使之逐漸得以形成和完善。
基本教學規律篇3
關鍵詞：外語 電化教學 手段 設備
外語電化教學本身包含著語言教學和媒體應用兩大部分。
首先，它涉及到電教手段與語言教學的相互關系問題。人們的認識和思維過程是一個從直觀到抽象，然后再從抽象到具體的過程。外語電化教學完全符合這一規律。現代教育技術運用教育學、心理學、生物學和信息論、控制論和系統論等原理，通過電教媒體來溝通和控制教學信息，以創造最佳教學效果。也就是說，電教手段的功能之一就是把抽象的材料形象化，利用聲、色、形、景來強化大腦中樞神經系統，并建立起信息聯系，從而誘發大腦迅速反應，加速記憶過程，提高記憶效率，達到縮短教學時間，增大教學信息容量的目的。這個過程就是在有關教學法的指導下，發揮教學媒體自身的功能和特點，把設備的功能優勢轉化為教學優勢的過程。
其次是外語電教與科學技術之間的關系。外語電化教學的發展與科學技術的進步密切相關。正如人類進化的歷史進程是以工具的革新為主要特征一樣，外語電化教學的每一步發展同樣離不開教學媒體的更新。一種新的教學手段往往是創造和推動一種新的教學形態的直接動力。技術設備的更新換代從根本上增強了電化教學的力度，推動它向更深層次發展。同樣不可忽視的是：科學技術的發展周期不斷縮短使外語電化教學手段與技術的發展節奏日益加快。從教學媒體的沿革及其進展速度可以看出，從幻燈、唱片、電影到目前的信息高速公路和多媒體技術，在不足一個世紀的演變中，從原始的單一信息形態發展到集聲、光、電于一體的全息形態，變革周期不斷加快，新老交替的時間由初期的幾十年逐漸縮小到幾年，甚至更短，形成一種日新月異的快節奏趨勢。這種趨勢給外語電化教學帶來了新的挑戰和機遇。
第三是外語電教與人才素質的關系。電化教學從根本上說是一個人――機系統，在這個系統中人與機之間需要相互適應，然而人是處在主導地位的。因此首先要在人這個因素上下功夫。首先要根據總體工作規劃和要求，設定相應的崗位，明確每個崗位的任務和職責。在人員的物色和調配中，充分考慮其專業特長，學歷層次和新老梯次，從整體上把握好合理的知識結構和人員配備。同時，在工作實踐中，注意選撥和培養知識面廣并突出一專多能的復合型人才。讓他們接觸新知識，進行創造性的勞動，為新手段新技術進行探索和開拓。從另一個角度來說，新的手段和技術不僅能創造更好的教學條件，而且也為從事這項工作的人員提供了學習機會。因此，人員素質與設備技術之間存在的這種互為轉化的辨證關系是直接影響到電教事業興衰的關鍵因素之一。發揮人與機這兩個參數的最大效率是電教工作者永恒的目標。
標準化模式在理論上應該具備以下的條件和功能：
1、在工作性質上應具備的條件和功能：（1）聲像資料系統。這個系統包括衛星地面接收、無線電廣播、資料采購與貯存管理，聲像軟件制作等。（2）傳播系統。它包括閉路電視播放，聲像閱覽中心，計算機網絡等。（3）語言實驗室群。包括各種聽力室、視聽室、綜合型高級語言實驗室和多媒體實驗室等。（4）教學與理論研究。包括外語教學、電教基礎課教學、電教理論研討、教材與教法研究、課程教學設計等。（5）設備技術保障與科研革新。包括所有硬件設備的保養、維護修理、改造與革新，以及技術開發應用、設備的研制與試驗等。
2、從組織機構上應具備的條件和功能：（1）教學研究室，側重電教理論和應用研究，制定規劃和計劃，指導電化教學的開展和提高。同時為學生和教師講授電教基礎知識。（2）技術保障室，負責電教設備的技術保障與維修管理，科研革新以及產品信息交流。（3）聲像資料室，負責資料收集與管理為教學服務。（4）軟件制作室，負責教學節目的攝、錄、編，以及美術設計、動畫創作與特技制作、聲像資料加工復制等。（5）有線電視臺，負責閉路電視系統的設計、安裝、維護和日常教學節目播放與信息傳遞。
3、從人員組成上應具備的條件：外語電教隊伍的配備應該圍繞教學、科研、服務3項主要任務進行考慮。（1）教學人員。教學人員分兩種，一是直接從事外語教學、教學法研究、教學設計以及教學軟件編制工作；二是進行現代教育技術的研究，并講授有關課程。（2）技術人員。他們是設備的管理、維護與保障者。他們不僅要自身熟悉各種現代媒體的功能以及工作原理，而且要負責對使用人員進行技術指導，傳授操作和維護保養方面的常識。（3）管理人員。行政管理人員是電化教學總體工作的組織者和協調者，包括人員的調配和設備的調用。資料管理人員是聲像資料的收集者和管理者，同時要為教學提供經常性的資料咨詢與服務工作。設備管理人員管理好財物的同時，要做好經常性的服務保障工作。（4）軟件制作人員。他們從事教學片的攝制與編導工作。
綜上所述，電化教學無論從哪一個角度看都是一個多學科交叉，文理滲透的綜合性學科領域。因此，有關組織結構的調整、工作布局的確定和人員設備的配備是一項復雜的系統工程。標準化模式的建立需要我們不斷的摸索和總結。使之逐漸得以形成和完善。
參考文獻;
①戴正南、黃光遠：教育技術與外語教學。內蒙古大學出版社出版。
②李俊宣、施行、孫宗仰：外語視聽說課教學。
基本教學規律篇4
關鍵詞：學生管理；受教育權；法律保留
中圖分類號：G47文獻標志碼：A文章編號：1673－291X（2008）06－0137－02
一、概述
高校學生管理權就是高校依據國家法律的規定，在法定職權范圍內，為實現其辦學宗旨，維護正常的教育教學秩序和生活秩序，保障學生的身心健康和合法權益，促進學生全面發展，依法享有的對本校學生的行為進行引導和約束的權力。
高校學生管理的法制化，主要是按照國家的法律調整學校與學生之間的關系，協調處理學校與學生之間發生的各種矛盾，維護學校正常的教育教學秩序和生活秩序，保障學生的合法權益。
當今社會，學生受教育程度已成為人們實現勞動權的一個關鍵因素，受教育權直接影響著人的個性發展權、對社會成果的享受權和對社會發展的參與權。正因為受教育權在現實社會中的極其重要，世界上大多數國家的憲法都已將受教育權作為公民的一項憲法權利固定下來。當今世界，受教育權已成為一項舉世公認的基本人權。早在1948年的《世界人權宣言》第26條就規定：“人人都有受教育的權利”，“教育的目的在于充分發展人的個性并加強對人權和基本自由的尊重”。我國憲法第46條、教育法第9條也明確規定了公民的受教育權，把受教育權確定為公民的一項基本權利。
高校進行學生管理權的最終目的是為了實現國家的教育，實現學生受教育的權利。我國的《教育法》只是對學生的權利作了原則性的規定，沒有規定學生權利的具體表現及實現的途徑，不具有可操作性。《高等教育法》把對學生的管理權籠統地授予高校，立法機關立法的缺陷使高校的學生管理權經常與作為基本人權的受教育權發生沖突。
為高校的學生管理提供充分的法律依據和保障，并使得具有公權性質的管理權與學生受教育權實現良性的互動，應進一步完善與高校學生管理工作有關的立法。
二、高校學生管理與法律保留
高校對學生的管理，有其必要性、正當性、合理性，但在涉及學生受教育權等基本權利問題時，高校對學生的管理不應實質性地損害或剝奪受教育權利本身。為此，對于影響公民受教育權的重要事項，如招生、勒令退學、開除學籍這種使學生喪失受教育機會的事項，應由立法機關的法律來規定，即學校在依法行使學生入學決定權、學籍處分權等有關受教育權的獲得或喪失的權力時，應適用“法律保留”原則。
法律保留原則最初由德國人奧托?梅耶提出,指的是為了抑制行政權的恣意,對國民權利、自由的限制,不允許由行政權來進行,而必須保留給立法權（法律）。法律保留原則今天成為法治國家所奉行的一種公民基本權利限制制度,該制度強調任何情況下對基本權利的限制都必須以代議機關（國會）通過的法律為準。
所謂“法律保留”（Gesetzsvorbehalte）是指對基本權利的限制只能由立法機關的法律做出。在法國1789年《人權宣言》中，就已有法律保留原則的宣告。《人權宣言》第5條規定：“法律有權禁止有害于社會的行為。凡未經法律禁止的行為即不得受到妨礙，而且任何人都不得被迫從事法律所未規定的行為。”與《人權宣言》第6條“法律是公共意志的表現，全國公民都有權親身或經由其代表去參與法律的制定”相結合，《人權宣言》第5條可以被解釋為，只有人民可以對自身的權利進行限制，只有人民通過立法機關表達的公意才可以限制公民的行為。在嚴格的法律保留原則下，有權力對基本權利做出限制的只能是立法機關，這意味著，如果國家對基本權利的限制沒有立法機關制定的法律的依據，則當然被認定違憲。
與法律保留原則相關，還有如下原則也用來作為審查對基本權利限制是否合憲性的標準。（1）法律的明確性原則，是指法律對公民基本權利所作的限制必須內容明確，能夠對公民的行為作確定性的指引。立法機關縱然可以通過制定法律來限制公民基本權利，但法律規范在對象、措施、范圍以及針對哪種基本權利上必須非常明確具體，使公民可以從該規范中明確獲知自己應當如何行為。“明確性原則”是對“法律保留”原則的補充和細化，是為了防止因為限制性規范內容模糊而造成基本權利被過度限制。（2）重大性原則。重大性原則是指對于涉及基本權利的“重大事項”必須制訂法律，對于涉及基本權利的“一般事項”可由立法機關授權行政機關制定行政法規。這一理論是為了適應現代國家職能的擴大，如果嚴格要求一切涉及基本權利的事項都必須由國家立法規定，就會造成立法機關的負擔過重和國家效能的低下，而授權行政機關立法則可以緩解這一問題。從強調人權保障的角度，重大性原則也可表述為：“立法機關不得隨意授權行政機關對涉及基本權利的事項做出規定，對于涉及基本權利的重大事項必須由法律予以保留。”（3）授權明確性原則。與“重大性理論”相關的另一個制約立法機關的原則是所謂“授權明確性原則”。“授權明確性原則”是指，立法機關對行政機關的授權在目的、范圍和內容上必須明確。按照這一原則，立法機關雖然可以授權行政機關就涉及基本權利的事項制定行政法規，但授權的內容、目的及范圍必須明確，而行政機關在制定行政法規時，只能就執行法律的細節性、技術性的事項加以規定，不得逾越授權的限度。
三、加強高校學生管理的立法
法律保留原則要求涉及基本權利的“重大事項”必須制訂法律，因此各國對受教育權的限制和剝奪的具體內容多由法律來規定，行政機關和學校只能在法律規定的范圍內作具體細化。
在我國法律中體現法律保留原則的是《立法法》第8條規定的只能由全國人民代表大會及其常務委員會制定法律的事項和第9條可以授權國務院來制定行政法規的事項。但法律保留的范圍過窄，沒有把涉及公民基本權利和重要權利的事項(如對學生受教育權的限制和剝奪)列入保留的范圍。
我國憲法以基本權利的形式確認了公民享有教育權，但《教育法》第28條、《高等教育法》第41條規定高等學校“對學生進行學籍管理并實施獎勵或者處分”，這就相當于把受教育權這一基本權利的限制籠統地授予了高等學校，這違背了法律保留原則。
受教育程度已成為人們實現勞動權的一個關鍵因素，并直接影響著人的個性發展權、對社會成果的享受權和對社會發展的參與權，由全國人大代表共同制定的憲法確定為基本權利，對其限制也理應由能夠代表人民意志的立法機關進行。特別是對學生開除學籍和退學處理的情形，根據法律保留原則，應由全國人大及其常委會做出明確規定，高等學校應根據法律明確授權的范圍、條件、程序來限制和剝奪學生受教育權。
行政權是執行權，是執行立法機關法律和行政法規的權力。根據《立法法》第71條規定，部門規章規定的事項屬于執行法律行政法規的事項。憲法和立法法對于規章制定權的根據是：“根據法律和行政法規，制定規章”。也就是說，只有在法律、行政法規對某一問題已有規定，規章才能就同一問題作具體化規定，沒有法律、行政法規根據的規章不能成立。根據法律保留原理，教育部作為行政機關，無權代表全體人民制定限制或剝奪公民受教育權的規章。教育部的《普通高等學校學生管理規定》規定了取消入學資格的情形，并在第27條規定了應予退學情形，第54條規定了學校可以對學生給予開除學籍的情形，它作為一個部門規章，在沒有法律的明確授權的情況下，對涉及到學生基本權利的事項，無權做出限制或剝奪的規定。
高校要建立正常的教學活動秩序，需要完善的規章制度來保障實施，以便對于學生違反規章制度、有損集體利益、有礙順利實現教育目標的行為實施管理。管理是一種教育手段，是對學生過錯行為的一種否定和強制性糾正，是在學生身心完全能夠承受的前提下采取的教育措施。在學生走向自律之前，他律是必經的途徑，是對學生進行的引導和矯正，因此高校需要自主的管理權。
在尊重高校辦學自主管理權的同時，高校做出剝奪和限制學生受教育權這一憲法性權利時，應依據法律明確規定其事由、范圍與效力，學校不得擅自以校內規范性文件為依據實施處分，學校的規章制度只能在現有的法律規定下進行細化，不得自行創設新的規范，這是法律保留原則之基本要求。高校享有的自主管理權應得到法律的確認和保護，但自主管理必須遵循法治的原則，在法律的范圍內管理。
學校的退學處置影響學生求知權和工作權，也會改變學生在學校的身份，因此，學校對學生強制退學需適用法律保留原則，以此規范和約束學校的退學權。在其他不涉及學生基本權益的方面，如學校的作息時間、教學安排、評優獎勵制度、住宿管理規定、學生的服裝和儀表、作息時間規定、宿舍規定等都屬于管理關系，可以由學校規章制度自行決定。
結合以上的分析可以看出，在當今知識經濟時代里，剝奪受教育權要比侵犯某些人身權、財產權的后果更嚴重。由于《高等教育法》等立法概括性空白授權的缺陷，導致了現實中高校對學生管理權的行使處于混亂狀態。受教育權是公民的基本權利，只有立法機關的法律擁有對受教育權進行限制或剝奪的權力，大學僅憑內部規則就剝奪、限制學生基本的受教育權，不符合行政法上的法律保留原則。在法治社會中，既要保護受教育者基本權利，又要維護高校學生管理權。因此，為了協調二者之間的關系，應由立法機關通過制定法律來限制公民基本權利，并在對象、措施、范圍等方面規定的非常明確具體，以保障受教育權這項基本權利。
參考文獻：
[1]張翔.基本權利限制問題的思考框架[J].法學家，2008，（1）.
基本教學規律篇5
一、關于思想政治教育規律的界定
馬克思主義哲學告訴我們，規律是事物運動過程中固有的、本質的、必然的聯系。那么思想政治教育規律就是思想政治教育在其運動發展過程中內在的、本質的、必然的聯系。但是對思想政治教育規律的界定，學術界并沒有完全達成一致，主要存在以下不同的理解和看法：
第一種觀點，把思想政治教育過程規律界定為思想政治教育規律。這種觀點認為，討論思想政治教育規律，就是討論思想政治教育過程的規律，思想政治教育過程的規律是一個體系，是由基本規律和具體規律組成的多側面、多層次的規律體系。思想政治教育過程的規律，就是思想政治教育過程中諸要素、諸成分之間的本質的、必然的聯系。
第二種觀點，思想政治教育規律有廣義和狹義之分。有的學者把思想政治教育規律分廣義和狹義來解釋，“根據規律的定義及思想政治教育的特征，可以得出，狹義的思想政治教育的規律是指作為思想政治教育學研究對象，并經過高度抽象的思想政治教育學領域中最根本的規律。廣義的思想政治教育的規律就是指在思想政治教育的各種現象及思想政治教育的活動過程中內在的、本質的、固有的、必然的聯系。”
第三種觀點，以思想政治教育矛盾為出發點，界定思想政治教育規律。思想政治教育的規律是由思想政治教育的基本矛盾所決定的，即由教育者的主體期望同受教育者客體思想行為之間的矛盾所決定的。思想政治教育規律就是指由思想政治教育的矛盾所決定的思想政治教育各要素之間的本質聯系和發展趨勢50。
由于人們的立足點以及思考方式的不同，而且思想政治教育領域中還有一些問題尚未明確，所以學術界對思想政治教育規律的界定很難達成完全共識，但是相對而言，大家比較認可的是，從規律的定義出發引申出來的界定，“所謂思想政治教育規律就是思想政治教育諸因素之間固有的、本質的、必然的、穩定的聯系，是思想政治教育最本質的現象。可以說，在思想政治教育現象中，有多少相互的思想政治教育關系或矛盾，就有多少的思想政治教育規律存在。”
二、關于思想政治教育規律的內容
思想政治教育規律究竟有哪些，對其如何進行分類，需要進行深入研究，學術界已對此進行了多方位、多角度的思考，并形成了多種觀點。有的學者直接指出了思想政治教育規律，并做了層次劃分；有的學者則從思想政治工作規律的角度來描述，有的學者從思想政治教育過程規律的角度來描述；也有的學者并沒有直接指出思想政治教育規律，而是從其他方面思考，間接指出思想政治教育規律。
(一)對思想政治工作規律的概括
張蔚萍認為，思想政治工作規律可以概括為依據人們思想、行為變化的基本規律和黨的事業的需要來確定思想政治工作地位、目的任務、教育內容、方針原則、方法藝術、改進創新、隊伍建設和組織領導，以保證無產階級事業勝利進行。盡管思想政治工作并不能完全等同于思想政治教育，但是二者有著千絲萬縷的聯系，思想政治教育是由思想政治工作演變和派生而來的，思想政治工作規律在一定意義上能代表思想政治教育規律，對思想政治教育規律的研究具有借鑒作用。
（二）對思想政治教育過程規律的概括
有些學者并不是講思想政治教育規律，而是對思想政治教育過程規律進行了概括。王建華認為思想政治教育過程的規律有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。陳秉公認為思想政治教育過程規律包括社會適應規律、要素協同規律、過程充足規律、人格分析規律、自我同一規律。張耀燦、陳萬柏認為思想政治教育過程有三大規律：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律，教育與自我教育相統一的規律，協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律。
（三）對思想政治教育規律層次的劃分
有的學者對思想政治教育規律進行了層次劃分，如李玉深認為思想政治工作的基本規律有外部與內部規律之分，外部規律可以概括為：一定社會的思想政治教育是由占統治地位階級的政治所決定，與社會的經濟、政治的發展相適應，并為社會的經濟、政治服務；內部規律為思想政治教育過程本身的規律，即灌輸、疏導、解決思想問題與解決實際問題相結合。黎群武認為思想政治教育規律有基本規律和具體規律之分，基本規律就是主體思想與客體思想的作用和反作用的規律；具體規律有兩類，一類是思想政治教育活動內部非基本矛盾運動的規律，另一類是思想政治教育與外部事物相關聯的規律。陳成文認為思想政治教育過程的基本規律為教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德狀況的規律，簡稱為適應超越律。他認為思想政治教育過程的具體規律很多，具有全局意義的有三條，即雙向互動規律、內化外化規律、協調控制規律。此外，也有學者認為，“思想品德形成發展規律和服從與服務于社會發展規律是思想政治教育的兩條基本規律；思想政治教育的具體規律是教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；協調和控制多種影響因素，使之同向發揮作用的規律；教育者與受教育者雙向互動的規律；內化與外化相統一的規律；理論創新和方法創新相統一的規律。”51還有的認為，思想政治教育的基本規律是思想政治工作者通過共產主義思想體系的教育,轉變人們的思想觀念,提高人們的思想覺悟，使思想政治工作達到預期的要求。思想政治教育的具體規律是方向目標可控律、主體客體認同律、規范影響選擇律、事理統一增效律、需要行為引導律、內化反復漸進律。
三、關于思想政治教育規律的研究視角
隨著思想政治教育學科的不斷發展，學術界對思想政治教育規律的思考和研究越來越深入，其研究視角也越來越寬闊，有的學者把思想政治教育規律放在哲學領域去研究，有的學者把思想政治教育規律放在全球化背景下分析，有的學者則分析了青年思想政治教育規律等等，現歸納如下：
（一）從哲學視角研究思想政治教育規律
有的學者從哲學視角來研究思想政治教育規律，認為思想政治教育規律是哲學與思想政治教育相互關聯的實在內容，一方面，思想政治教育規律首先和主要是在哲學生成過程中形成，它跟其他規律一樣是人類的認識對象；另一方面，思想政治教育規律的生成與思想政治教育密切相關，思想政治教育是一種社會認識活動，它在實踐活動的基礎上逐步認識和發現存在于思想政治教育諸現象之間的本質關系或必然聯系，即思想政治教育規律，思想政治教育實踐活動是思想政治教育規律的踐行和表象。有的學者認為思想政治教育規律的哲學品質主要有三點，在本體論意義上，思想政治教育規律是存在于思想政治教育諸因素之間的固有的、必然的、本質的聯系，它具有客觀性；在認識論意義上，思想政治教育規律是人腦對思想政治教育實踐活動中固有的本質聯系的理論抽象，它具有主觀性；從辯證邏輯學的角度看，思想政治教育規律是聯系的范疇和發展的范疇，具有共時性和歷時性。有的學者認為，思想政治教育規律既是世界觀，又是方法論，二者同構才是對思想政治教育規律完整的科學的認識。從哲學領域研究，得出結論，思想政治教育規律體系在哲學那里就是這樣被建構起來的:作為世界觀意義存在的思想政治教育諸現象之間的本質關系或必然聯系和作為方法論意義存在的由這種本質關系或必然聯系所得出的認識結果——基本原理和基本原則
從哲學視角看思想政治教育規律，為我們認識思想政治教育規律提供了新的思路和角度，有利于我們更好、全方位地把握思想政治教育規律。
（二）從全球化視角研究思想政治教育規律
有的學者在經濟全球化背景下來研究思想政治教育規律，認為在經濟全球化視域中，人和社會、人和世界、東方和西方的關系呈現出新關系質態，思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律。有的學者認為這些特殊規律主要包括四點，第一是動態平衡規律，即在思想政治教育面向全球與植根本土張力之間以“現代化”為支點保持的一種互動平衡。第二是和而不同規律，即全球化背景下的思想政治教育是個性和共性的統一，是不同思想政治教育之間的對話和交流、沖突與融合的矛盾發展過程。第三是開源引流規律，即一方面挖掘傳統思想政治教育中優秀的、能夠與現代文明相銜接的東西，將之發揚光大，另一方面更新傳統思想政治教育，用當今全球思想政治教育之優秀成果豐富、擴展、淘洗、提升傳統思想政治教育。第四是整合超越規律，即本土思想政治教育在與全球思想政治教育交流中互補共生、綜合創新、批判構建，形成自己富有生機的個性特色，更好地在全球化時代起到規范社會活動、調整人際關系、升華人格境界之功能。
（三）從特定層面研究思想政治教育規律
有的學者通篇談思想政治教育的一個規律，如有的認為“情感互動規律是思想政治教育過程中的一個重要規律。思想政治教育既是教育雙方的信息傳遞也是雙方情感互動的過程。采取適當方法積極引導情感互動,在思想政治教育具有獨特的作用。”有的學者專門對“適應超越規律”進行了分析和解釋，認為適應超越規律就是強調在思想政治教育過程中,教育者的教育活動既要從受教育者的現有思想政治品德狀況和目前的思想政治教育環境出發,又要按照社會發展的趨勢和社會實踐的時代要求促進受教育者的思想政治品德狀況不斷完善的規律。有的學者則重點談了農村思想政治教育規律、社區思想政治教育規律、網絡思想政治教育規律、大學生思想政治教育規律等等。
四、關于思想政治教育規律的運用
盡管規律是客觀的，是不以人的意志為轉移的，但是人們可以認識規律，可以正確運用規律。如果遵循了規律，按規律辦事，那么就會收到事半功倍的效果，如果不按規律辦事，違背規律，那么就會受到規律的懲罰。如何遵循和運用思想政治教育規律，學術界也進行了研究和探討。
有的學者認為充分認識和掌握思想政治教育過程規律是發揮其作用的首要前提，要認識到思想政治教育過程規律是客觀存在的，積極參加思想政治教育實踐是認識思想政治教育過程規律的必要條件；而發揮主觀能動性是運用思想政治教育過程規律的重要條件，所以要發揮思想政治教育者的主觀能動性，要發揮教育對象的主觀能動性。
有的學者則從具體的操作方法上講，要真正發揮思想政治教育規律的作用，就要遵循思想政治教育規律，要改變那種“我講你聽”、“我打你通”的單向灌輸式教育模式，多采用“協商對話”、“民主討論”等雙向交流式教育方法，提高教育效果。必須做到因人而異，因材施教，使每個人都能迅速地切實地提高。還要注意凈化教育對象的外部環境，在發展經濟的同時，要特別重視社會主義精神文明建設，為大學生的健康成長創造一個良好的外部環境。要善于發現和調動教育對象的積極因素，轉化消極因素，堅持表揚與批評相結合、以表揚為主的原則，堅持正面教育，重視啟發人們進行自我教育、自我管理、自我調節和自我修養，以形成自律道德。有的學者認為，應用思想政治教育規律，就要育者與受教育者的發展需求，還要切忌空談理論，要貼近社會實際；教育方式和載體亟待創新；要充分發揮好教育者的主導作用，確保教育的效果。
基本教學規律篇6
關鍵詞: 思想政治教育過程； 綜述； 結構； 矛盾； 規律
一、對思想政治教育過程結構的研究
1.對思想政治教育過程構成要素的研究
要研究思想政治教育過程首先要弄清楚這個過程的構成要素，關于思想政治教育過程的構成要素，目前主要的觀點有：
（1）三要素說 三要素說認為，思想政治教育系統是由教育者、受教育者、教育要求三個要素組成的。也有人認為，思想政治教育過程由教育者、教育內容、受教育者三要素相互作用構成。［1］而于光遠教授提出，思想政治教育的要素是教育者、教育對象和教育環境三個要素。［2］三要素說的幾種觀點，其共同點是都認為思想政治教育必須包括教育者和受教育者兩個要素，不同點在于對除此兩要素之外的第三個構成要素的認定。這些觀點多為思想政治教育學學科形成初期的觀點，已經涵蓋當今流行的四要素說的部分內容。
（2）四要素說或三體一要素說 四要素說認為構成思想政治教育過程的因素主要有四個，即教育者（主體）、受教育者（客體）、思想政治教育的內容和方法（介體）、社會環境及其所提供的教育支撐條件（環體）。［3］三體一要素說認為思想政治教育由教育者、受教育者、教育環境三個獨立的實體和媒介要素（教育目的、教育內容、教育手段、教育活動）組成。［4］
這兩種觀點是目前學術界占主流的觀點，二者在形式上看有區別，但實質上二者都承認思想政治教育過程由教育者、受教育者、教育（或社會）環境、媒介（或介體）這四者的運動和相互關系構成。只是對這四者的具體內容和地位認識稍有差異。三體一要素說是將四要素以“體”和“要素”來劃分，更加強調教育者和受教育者在整個教育活動中的地位；事實上也承認所謂的“三體”也是要素，只不過是本源性要素，而“媒介要素”是非本源性要素。［5］
（3）多要素說（五要素及以上） 主要有五要素說、六要素說、八要素說等。五要素說認為思想政治教育活動的基本要素包括思想政治教育主體、思想政治教育客體、教育內容、教育方式、教育目標五大要素。［6］六要素說認為思想政治教育是一種主體活動，應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育目的、思想政治教育內容、思想政治教育方法、思想政治教育情境（指思想政治教育活動的開展而創設的具體情景）。［7］八要素說認為思想政治教育系統應包括思想政治教育者、思想政治教育對象、思想政治教育信息（目的、內容、原則、方法等）、思想政治教育載體、思想政治教育噪音、思想政治教育情境、思想政治教育效果、思想政治教育反饋這八個基本要素。［8］
五要素和六要素說都把教育環境排除在思想政治教育的構成要素之外，八要素說將思想政治教育過程的基本環節也納入其構成要素。多要素說對思想政治教育過程中的構成要素劃分較為細致，有些甚至到了繁雜的地步。究其實質，是將四要素說中的教育介體或教育環境做了具體的劃分，略顯繁雜，缺乏概括和凝練。所以此幾種觀點未能為多數學者認同，影響不大。
（4）系統說：早期系統說（十大子系統）和分層系統說 早期系統說從系統工程學的角度，把思想政治教育系統劃分為主體系統、客體系統、內容系統、方法系統、環境系統、思想系統、原則系統、信息系統、決策系統、評價系統十個子系統。這十個子系統是思想教育母系統的十個基本要素，它們之間相互聯系，相互配合，成為一個有機的整體。［9］分層系統說把思想政治教育系統分為多個層次，相對于思想政治教育系統，價值、目標、教育者、受教育者、內容、評估、方法等是第一層次的要素。而第一層次的要素內部又是一個相對獨立的子系統，包含第二層次的要素，第二層次結構之下又有第三層次結構。［10］
系統說把思想政治教育作為一個系統來看待，看到了思想政治教育過程的系統性，也表明了這個過程的復雜性，給思想政治教育研究提供了新的思路，但早期系統說較為復雜，分層系統說也只是提出研究的思路，而缺乏實際系統研究，故影響都不大。
綜合以上幾種觀點，在思想政治教育過程的要素構成這個問題上，理論界分歧與共識并存。四要素說（包括三體一要素說）憑借其“具有高度的概括性，囊括了與思想政治教育相關的幾乎所有方面”這一優點，逐漸占據了主流的位置，逐漸為多數學者所接受。［11］但也有值得進一步商榷的地方，其一，思想政治教育環境的地位問題。思想政治教育環境是思想政治教育系統之外的因素，其對思想政治教育起重要影響作用，但能不能作為思想政治教育的基本要素還待進一步的研究。有的學者就認為“思想政治教育的基本要素就是:教育者、受教育者、教育介體。至于教育環境，則是思想政治教育系統之外的因素，不能將其看作是思想政治教育過程的要素。”［12］其二，“思想政治教育介體”的表述較為模糊、內涵過于狹窄。四要素說認為教育介體是教育者與受教育者之間進行雙邊活動的中介，即教育內容和教育方法。［13］然而，教育者與受教育者之間進行的雙邊活動絕不僅僅只包括教育內容和教育方法，教育內容和教育方法又如何體現為介體，作為介體其地位和作用差別在哪里，能否合并作為一體,這些都要討論。“介體”一詞是從生物化學上借用來的一個名詞，如何表述思想政治教育介體，并科學界定其內涵也需要進一步的研究。
2.對思想政治教育過程的階段和基本環節的研究
（1）關于思想政治教育過程階段的主要觀點：三階段論和八階段論 三階段論包括兩種看法。第一種看法把思想政治教育過程從發展過程角度劃分為三個階段：內化階段、外化階段、反饋調節和重新教育階段。［14］八階段論認為思想政治教育過程有：問題階段、準備階段、溝通階段、啟發階段、轉化階段、提高階段、解決階段、評價階段等構成，這一系列階段有機地結合，便構成了思想政治教育的整體過程。［15］
這兩種階段論，前一種更為學界所認可，但從內化、外化、反饋調節這些具體的詞來看，更多的強調的是受教育者的思想道德形成和實踐過程，如內化是受教育者的內化，外化是受教育者外化，雖然其中必然包含著教育者的教育活動，但這應該是受教育者政治思想道德形成和實踐的不同發展階段，似乎不應以其來代替思想政治教育過程的階段來劃分。后一種觀點過于繁瑣，雖提出較早，但影響不大。
（2）關于思想政治教育過程基本環節的主要觀點：三環節論、四環節論和五環節論 三環節論認為思想政治工作過程包括確定目標、促成轉化和反饋控制三個基本環節。這三個基本環節前后相繼、相互滲透，構成了思想政治工作的全過程。［16］也有學者將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段。［17］還有的論著認為思想政治教育過程應該包括：確定目標，制訂計劃；實施影響，促成轉化；信息反饋，評估控制這三個環節。［18］
四環節論認為思想政治教育過程的基本環節包括：確定教育目標和制定教育計劃、選擇教育機制、指導受教育者踐行社會要求、總結檢查。［19］
五環節論認為思想政治教育的工作過程包括：思想政治教育信息搜集和分析、思想政治教育決策、思想政治教育實施、思想政治教育調節、思想政治教育的總結五個環節。［20］
這幾種劃分環節的觀點主要從行政管理學理論中移植而來，總的來看，這些意見大同小異，沒有原則分歧。區別在于后一種都比其前面的一種在具體環節的劃分上更加詳細，共同點是都從動態的和實踐操作的層面探討思想政治教育過程，問題在于反饋或控制階段和“三環節”中的第三環節重復，也就是環節和階段的劃分有沖突。
（3）部分學者的觀點 部分學者傾向于不把思想政治教育過程劃分為階段和環節這兩個方面來探討，而是將這一總過程劃分為三個或四個子過程，把具體的階段和環節納入子過程中。如，認為思想政治教育過程包含三個相互聯結和相互制約的過程，即教育者施行思想政治教育的工作過程、受教育者思想品德的形成過程和思想政治教育的矛盾轉化過程，是三個過程的統一。［21］在教育者施行思想政治教育的工作過程中又分為五個環節（見上文）。又如，認為教育者的意識活動過程、實踐活動過程；德育對象的意識活動過程、實踐活動過程。這四個子過程的依次展開,構成了德育過程。［22］
綜上，思想政治教育過程的階段和環節的劃分問題比較混亂，主要的表現：一是環節與階段概念區分不清。如，《現代思想政治教育學》中在論述“思想政治教育的環節”時說：“將思想政治教育過程分為方案、實施、評估三個階段”［23］。既然論述思想政治教育的環節，如何又劃分為三個階段呢。二是階段和環節的劃分不一致問題。由此，爭論主要圍繞兩個焦點：一是這一過程是否需要以環節和階段的方式來劃分。二是這一過程如果劃分為階段和環節，這就需要厘清階段與環節的區別以及二者的邏輯關系。
筆者認為可以將階段納入環節來考察，而不要區分為階段和環節，這樣也可以避免二者在某些方面重復的問題。即，準備環節，主要包括目標、機制、方案等；實施環節，主要包括內化、外化等；評估環節，主要包括反饋、控制、調節、準備重新教育等。
二、對思想政治教育過程矛盾的研究
1.劃分為基本矛盾和具體矛盾的研究
（1）對基本矛盾的研究 主要有這些觀點：第一種認為思想政治教育過程的基本矛盾是：教育者掌握的社會所要求的思想政治品德要求與受教育者思想政治品德發展狀況之間的矛盾。實際上是思想政治教育過程四因素的相互矛盾關系的集中表現。［24］第二種認為思想政治教育工作過程的基本矛盾，就是社會發展所需要的政治思想品德和心理素質與教育工作對象現有水平的矛盾。［25］第三種認為思想政治教育過程的基本矛盾是教育者所實施的社會對于受教育者思想政治品德發展的要求和受教育者思想政治品德現狀之間的矛盾。［26］第四種認為思想政治教育實踐活動中主要的矛盾是思想政治教育內容的要求同受教育者具有的政治思想水平之間的不一致，這一矛盾是推動思想政治教育實踐活動發展的基本力量。［27］
這四種觀點的共同點是都認為思想政治教育過程的基本矛盾是思想政治要求與受教育者思想政治道德水平現狀的矛盾；區別在于，這個思想政治要求是一定社會的思想政治要求還是教育者掌握（或轉化、實施）的社會的思想政治要求，即社會的要求與教育者掌握的社會要求的區別。這種分歧的產生，主要的原因是對思想政治教育與思想政治教育過程是否有區別的不同理解導致的。有學者認為應該將這二者加以區分，思想政治教育的基本矛盾是一定的社會發展要求同人的實際思想品德水準之間的矛盾。［28］而思想政治教育過程的基本矛盾應該是經教育者轉化和掌握的社會思想品德要求，而不是社會直接的思想道德要求，即教育者所掌握的一定社會的思想品德要求與受教育者的思想品德水平之間的矛盾。［29］
（2）關于思想政治教育過程基本矛盾的體現 第一種觀點認為，基本矛盾的展開體現為：教育要求與社會環境之間的矛盾，教育要求與受教育者本人思想行為之間的矛盾，教育者與受教育者之間的矛盾，教育著與社會要求之間的矛盾。［30］第二種觀點認為，思想政治教育過程的基本矛盾應體現在兩個方面，從認知方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者現有的思想品德水平的差距上;從情感方面來看，主要體現在一定社會的思想品德要求與受教育者的具體的優勢需要的差距上。［31］
有很多學者將第一種觀點看成是思想政治教育過程后的具體矛盾，實際上持第一種觀點的人并不認為這些是具體矛盾，僅將上述矛盾看作是基本矛盾的體現。而認為思想政治教育過程的具體矛盾應當是教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［32］第二種觀點從認知和情感兩個方面考察思想政治教育過程基本矛盾的體現，關注了受教育者的需要，這是一個新的視點。
（3）對具體矛盾的研究 主要有三種觀點：第一種觀點認為思想政治教育過程的具體矛盾是基本矛盾的表現，主要有教育者與受教育者之間的矛盾、教育者與教育介體之間的矛盾、受教育者與教育介體之間的矛盾、教育者與教育環體之間的矛盾、受教育者與教育環體之間的矛盾、教育介體與教育環體之間的矛盾。［33］第二種觀點認為，思想政治教育過程的具體矛盾是指教育目的、任務、途徑、方式方法與教育效果之間的矛盾關系及其內部矛盾。［34］第三種觀點，是根據思想政治教育過程的階段劃分具體矛盾：準備階段的具體矛盾、實施階段的具體矛盾、總結評估階段的具體矛盾。［35］
這三種觀點中，第一種觀點是把“四要素說”中四要素之間由于相互作用而產生的六對關系作為思想政治教育過程的具體矛盾；第二種觀點是從思想政治教育實施過程的操作步驟層面討論具體矛盾；第三種是從過程的階段論述不同階段具體矛盾。
2.系統論的分層研究
之所以將這種觀點單獨列出，是因為其既不同于以往把思想政治教育過程劃分為基本矛盾和具體矛盾的做法，又在系統分層的基礎上提出了思想政治教育過程的基本矛盾，故而單列。
這種觀點認為，思想政治教育過程中的矛盾依據其存在與作用的范圍可分為三個層次:一是思想政治教育過程與外部環境的矛盾；二是思想政治教育過程內部的矛盾，指思想政治教育系統運行過程中內部各子系統（主要是教育子系統和接受子系統）之間的對立統一；三是思想政治教育過程中主體自身（教育者、受教育者）的矛盾。［36］而思想政治教育過程的基本矛盾是教育子系統與接受子系統的矛盾。思想政治教育過程中的教育子系統包含了教育主體、教育內容和教育方法幾個要素，接受子系統則主要是指接受主體自身。思想政治教育過程的基本矛盾可具體表述為:1）接受系統的狀況對教育系統具有決定作用。2）作為接受主體，一方面，社會化的需求使之要努力去適應、接受教育方的影響；另一方面，其自身的主體性又在不斷地對來自教育系統的影響進行選擇、過濾。3）思想政治教育過程內部的其他矛盾都會受教育系統與接受系統矛盾運動狀況的影響而調整與改變。［37］
系統分層研究將思想政治教育過程基本矛盾歸結為施教與受教過程中教育子系統與接受子系統的矛盾，并作為其它一切矛盾的根源。較之傳統的觀點在概括性和系統性上，都有很大進步。但其中也有值得商榷的地方。首先，三個層次之間的關系表述并不明確，是依次遞進的還是相互平等的；其次，對教育子系統和接受子系統及其相互關系的論證不夠充分和完整，缺乏細節論證，意思的表達不夠明確；第三，基本矛盾和其它矛盾的影響和制約機制也有待作者進一步的研究。
綜上，對思想政治教育過程矛盾的研究,學者們都認同存在基本矛盾，而且這個基本矛盾與三者有關——社會思想政治道德要求、教育者、受教育者的思想政治道德現狀（或水平）。雖然有的學者在基本矛盾中未明確提及教育者，但將社會思想政治道德要求傳達給受教育者的過程中教育者的作用是不可或缺的。在對思想政治教育過程具體矛盾的問題上，分歧較大。一是具體矛盾內容上的區別；二是具體矛盾與基本矛盾的體現（或展開）有無不同。系統分層的研究方法為我們研究思想政治教育具體矛盾提供了一個可供利用的思路，就是我們可以把具體矛盾納入三個層次的矛盾系統中來研究，這樣也許可以避免矛盾叢生的局面。
三、對思想政治教育過程規律的研究
1.基本規律獨一說
基本規律獨一說，即認為思想政治教育過程的基本規律只有一個，其下又包括若干個具體規律。主要有三種觀點：
第一種觀點把“適應超越律”作為思想政治教育過程的基本規律，而在具體規律上有差異。一些研究者認為思想政治教育過程具體規律包括：雙向互動律、內化外化律、協調控制律。［38］另一些研究者把思想政治教育過程的規律具體分為：教育者對受教育者積極施加教育影響的規律；教育者與受教育者雙向認知、互動的規律；教育者、受教育者與教育環境作用相協調的規律。［49］第二種觀點從思想政治教育所面臨的基本矛盾和所要解決的具體矛盾來著手，認為內化與外化是思想政治教育過程的基本規律。［40］第三種觀點則認為思想政治教育過程的基本規律為:教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德發展（或狀況）的規律。［41］有學者從探討思想政治教育過程的心理規律入手，認為其基本心理規律可表述為:思想政治教育者為主導的施教系統必須適合受教育者的接受心理的規律。［42］兩種說法角度不同，但有類似之處，就是強調重視受教育者的狀況，但都忽略了社會的思想政治道德要求這個重要的方面。
2.基本規律多元說
基本規律多元說，即認為思想政治教育過程的基本規律或具有全局性意義的規律不止一個，而是有多個。
第一種觀點認為思想政治教育工作過程包括：社會適應規律；要素協同規律；過程充足規律；人格行為規律；自我同一規律等五個基本規律。［43］第二種觀點提出思想政治教育過程的規律可作表述為：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；教育與自我教育相統一的規律；協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律這三大規律。［44］第三種觀點認為思想政治教育過程具有全局意義的規律主要有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律。［45］第四種觀點，認為社會化和個性化相統一、互教性和自教性相統一，要求和需要相統一是現代思想政治教育的三大規律。［46］
3.新規律說
有的學者認為新形勢下思想政治教育應有新的規律，這些規律是：第一，主導性與多樣性統一規律；第二，社會化規律；第三，主體間多向互動規律。［47］也有學者認為思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律，即動態平衡規律、和而不同規律、開源引流規律、整合超越規律等。［48］
4.階段規律體系說
階段規律體系說，即認為既然思想政治教育過程分為內化、外化和反饋檢驗三個階段，那么，思想政治教育過程規律自然就包含內化規律、外化規律和反饋檢驗規律三條規律。這三條規律又都各自擁有自身的子規律。因此，思想政治教育過程就構成了一個規律體系。這一體系的具體內容包括：第一，內化規律，主要有內在需要驅動律、主體素質支配律、教育方法影響律；第二，外化規律，主要有主觀精神參與律、外在環境制約律、內化外化反復律；第三，反饋檢驗規律，主要有交互整合律、協調控制并存律。［49］
綜上，對思想政治教育過程的規律研究，可以說是眾說紛紜，分歧很大。這些分歧的產生主要有兩點原因：其一，對規律的認識問題。規律是客觀的，人類只能認識和利用它，而不能創造和消滅。我們現在已有的各種有關思想政治教育過程規律的觀點，并非思想政治教育過程規律本身，而是對這一客觀規律的主觀認識，屬于認識范疇，是對同一事物的不同認識，差異的產生也就是可能和必然的了。其二，對思想政治教育過程矛盾認識的不一致，必然導致對思想政治教育過程規律認識的不一致。人類認識和發現一事物的規律，總是基于對這一事物內部矛盾的認識，對矛盾的認識不同，對規律的認識自然也不一致。
從已有的有關思想政治教育過程規律的研究來看，雖然分歧較大，各說其事，但大多數學者在具體論述思想政治教育過程規律的時候都承認一個基本前提，即思想政治教育過程規律是思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系。從這個角度來審視上述關于思想政治教育過程規律的各種說法，我們可以發現，多數也還都是在論述思想政治教育構成要素之間的關系，如適應、超越、協同、協調、雙向、互動、統一等等，這些詞匯無疑都是對思想政治教育構成要素之間關系的不同解讀和表述。也正是因為對這些關系的認識的不同，才形成了對思想政治教育規律眾說紛紜的局面。但是，以上的這些觀點是否就是或者能夠反映思想政治教育過程構成要素之間本質的、必然的、穩定的聯系，還值得商榷和進一步深入研究。
四、研究思想政治教育過程應該注意的幾個問題
1.明確界定“思想政治教育”和“思想政治教育過程”的關系是研究的基礎
思想政治教育和思想政治教育過程是否有區別，有哪些區別。在討論如上文所述的構成要素、發展環節階段、矛盾、規律等問題上，我們發現多數學者在使用這兩個概念時，沒有進行認真的區別，這是造成觀點分歧的一個重要方面。思想政治教育的構成要素和思想政治教育過程的構成要素的異同，思想政治教育的環節階段和思想政治教育過程的環節和階段的異同，思想政治教育的矛盾和思想政治教育過程的矛盾的異同，思想政治教育規律和思想政治教育過程的規律的異同。這些問題的澄清都有賴于對 “思想政治教育”和“思想政治教育過程”關系的界定。此外，對這兩者的界定也利于厘定思想政治教育過程研究的范圍。
2.要用整體的和聯系的觀點研究思想政治教育過程
思想政治教育過程是一個整體的過程，其構成要素、發展環節或階段、矛盾、規律都是密切聯系的。各部分研究成果要能夠前后呼應、互相印證。思想政治教育過程就是其構成要素之間的相互作用過程，這個作用過程可以劃分為一定的環節或階段；而要素之間的相互作用，存在一致的情況，也存在不一致的情況，要素之間的相對（或相反）的、不一致的作用關系，就構成了思想政治教育過程的矛盾；各要素之間相互作用形成的本質的、必然的、穩定的聯系就是思想政治教育過程的規律。所以，對思想政治教育過程的構成要素、環節或階段、矛盾、規律的研究成果，必然是相互照應的，成體系的。例如，對思想政治教育過程規律的研究與其對思想政治教育過程矛盾的研究要能相互印證。因為我們要在首先認識事物的矛盾的基礎上，才能進一步認識其規律。事物的內部矛盾反映事物的本質，不認識事物的矛盾，就不能認識事物的本質，也就不可能獲得對事物內在的、本質的、必然的聯系—規律的認識。也就是說，規律應該反映矛盾，矛盾應該是規律的。如果出現對思想政治教育矛盾的研究成果與思想政治教育過程規律的研究成果脫節或不一致的情況，那么無疑這個研究是失敗的。
3.要從實踐的角度考察思想政治教育過程
思想政治教育過程本身是實踐的，是一項實踐活動。對思想政治教育過程的理論研究應該基于思想政治育的實踐，任何脫離這一實踐的純書齋式的學術探討都是沒有意義的。理論研究的目的最終還是為了能夠指導實踐，所以，我們對思想政治教育過程理論研究的成果也要回到實踐中去檢驗。
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基本教學規律篇7
［關鍵詞］ 思想政治教育；規律研究；視角
Abstract:Ideological and political education as a practical activity has its own unique rules. Ideological and Political Education Law is an important part of basic theoretical research of the ideological and political education.It has increasingly been the concern in the academic community in recent years. So far， the academic community has carried on a wide range of discussions on the definition， contents， use and other aspects of the ideological and political education and has achieved fruitful research results. But generally speaking， the research on the ideological and political education is still insufficient. This paper summersizes the studies of the ideological and political education， with a view to providing a useful reference for promoting the ideological and political education to further in-depth research.
Key words: the ideological and political education; law studies; visual angle
上個世紀80年代起，學術界開始對思想政治教育規律進行研究和探討。隨著思想政治教育科學化和思想政治教育學科的創立和發展，學術界對思想政治教育規律的研究逐漸深入，出現了不少研究成果。據不完全統計，國內學術界有10多部著作對思想政治教育規律進行了專章研究，與思想政治教育規律有關的專著有一本，即張世欣的《思想政治教育接受規律論》。筆者通過中國期刊網檢索，從1979年到2008年，以思想政治教育規律為主題的論文有225篇，其中題名中含“思想政治教育規律”的論文有18篇。自1995年至2008年，收入“人大復印資料”政治類、教育類、文史類的文章中，涉及思想政治教育規律的有7篇。在百度搜索中輸入關鍵詞“思想政治教育規律”，結果顯示的相關記錄有40多萬條，不過其中重復的網頁很多，真正涉及思想政治教育規律的記錄并不多。本文擬針對思想政治教育規律，將學術界的理論研究成果做以下綜述：
一、關于思想政治教育規律的界定
馬克思主義哲學告訴我們，規律是事物運動過程中固有的、本質的、必然的聯系。那么思想政治教育規律就是思想政治教育在其運動發展過程中內在的、本質的、必然的聯系。但是對思想政治教育規律的界定，學術界并沒有完全達成一致，主要存在以下不同的理解和看法：
第一種觀點，把思想政治教育過程規律界定為思想政治教育規律。這種觀點認為，討論思想政治教育規律，就是討論思想政治教育過程的規律，思想政治教育過程的規律是一個體系，是由基本規律和具體規律組成的多側面、多層次的規律體系。思想政治教育過程的規律，就是思想政治教育過程中諸要素、諸成分之間的本質的、必然的聯系［1］。
第二種觀點，思想政治教育規律有廣義和狹義之分。有的學者把思想政治教育規律分廣義和狹義來解釋，“根據規律的定義及思想政治教育的特征，可以得出，狹義的思想政治教育的規律是指作為思想政治教育學研究對象，并經過高度抽象的思想政治教育學領域中最根本的規律。廣義的思想政治教育的規律就是指在思想政治教育的各種現象及思想政治教育的活動過程中內在的、本質的、固有的、必然的聯系。”［2］
第三種觀點，以思想政治教育矛盾為出發點，界定思想政治教育規律。思想政治教育的規律是由思想政治教育的基本矛盾所決定的，即由教育者的主體期望同受教育者客體思想行為之間的矛盾所決定的。思想政治教育規律就是指由思想政治教育的矛盾所決定的思想政治教育各要素之間的本質聯系和發展趨勢［3］50。
由于人們的立足點以及思考方式的不同，而且思想政治教育領域中還有一些問題尚未明確，所以學術界對思想政治教育規律的界定很難達成完全共識，但是相對而言，大家比較認可的是，從規律的定義出發引申出來的界定，“所謂思想政治教育規律就是思想政治教育諸因素之間固有的、本質的、必然的、穩定的聯系，是思想政治教育最本質的現象。可以說，在思想政治教育現象中，有多少相互的思想政治教育關系或矛盾，就有多少的思想政治教育規律存在。”［4］136
二、關于思想政治教育規律的內容
思想政治教育規律究竟有哪些，對其如何進行分類，需要進行深入研究，學術界已對此進行了多方位、多角度的思考，并形成了多種觀點。有的學者直接指出了思想政治教育規律，并做了層次劃分；有的學者則從思想政治工作規律的角度來描述，有的學者從思想政治教育過程規律的角度來描述；也有的學者并沒有直接指出思想政治教育規律，而是從其他方面思考，間接指出思想政治教育規律。
(一)對思想政治工作規律的概括
張蔚萍認為，思想政治工作規律可以概括為依據人們思想、行為變化的基本規律和黨的事業的需要來確定思想政治工作地位、目的任務、教育內容、方針原則、方法藝術、改進創新、隊伍建設和組織領導，以保證無產階級事業勝利進行［5］。盡管思想政治工作并不能完全等同于思想政治教育，但是二者有著千絲萬縷的聯系，思想政治教育是由思想政治工作演變和派生而來的，思想政治工作規律在一定意義上能代表思想政治教育規律，對思想政治教育規律的研究具有借鑒作用。
（二）對思想政治教育過程規律的概括
有些學者并不是講思想政治教育規律，而是對思想政治教育過程規律進行了概括。王建華認為思想政治教育過程的規律有三條，即教育者的主導作用與受教育者的主體作用辯證統一的規律；協調自覺影響與控制自發影響辯證統一的規律；內化與外化辯證統一的規律［6］。陳秉公認為思想政治教育過程規律包括社會適應規律、要素協同規律、過程充足規律、人格分析規律、自我同一規律［7］。張耀燦、陳萬柏認為思想政治教育過程有三大規律：教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律，教育與自我教育相統一的規律，協調與控制各種影響因素使之同向發揮作用的規律［8］。
（三）對思想政治教育規律層次的劃分
有的學者對思想政治教育規律進行了層次劃分，如李玉深認為思想政治工作的基本規律有外部與內部規律之分，外部規律可以概括為：一定社會的思想政治教育是由占統治地位階級的政治所決定，與社會的經濟、政治的發展相適應，并為社會的經濟、政治服務；內部規律為思想政治教育過程本身的規律，即灌輸、疏導、解決思想問題與解決實際問題相結合［9］。黎群武認為思想政治教育規律有基本規律和具體規律之分，基本規律就是主體思想與客體思想的作用和反作用的規律；具體規律有兩類，一類是思想政治教育活動內部非基本矛盾運動的規律，另一類是思想政治教育與外部事物相關聯的規律［10］。陳成文認為思想政治教育過程的基本規律為教育者的教育活動一定要適合受教育者的思想政治品德狀況的規律，簡稱為適應超越律。他認為思想政治教育過程的具體規律很多，具有全局意義的有三條，即雙向互動規律、內化外化規律、協調控制規律［11］。此外，也有學者認為，“思想品德形成發展規律和服從與服務于社會發展規律是思想政治教育的兩條基本規律；思想政治教育的具體規律是教育要求與受教育者思想品德發展之間保持適度張力的規律；協調和控制多種影響因素，使之同向發揮作用的規律；教育者與受教育者雙向互動的規律；內化與外化相統一的規律；理論創新和方法創新相統一的規律。”［3］51還有的認為，思想政治教育的基本規律是思想政治工作者通過共產主義思想體系的教育，轉變人們的思想觀念，提高人們的思想覺悟，使思想政治工作達到預期的要求。思想政治教育的具體規律是方向目標可控律、主體客體認同律、規范影響選擇律、事理統一增效律、需要行為引導律、內化反復漸進律［12］。
三、關于思想政治教育規律的研究視角
隨著思想政治教育學科的不斷發展，學術界對思想政治教育規律的思考和研究越來越深入，其研究視角也越來越寬闊，有的學者把思想政治教育規律放在哲學領域去研究，有的學者把思想政治教育規律放在全球化背景下分析，有的學者則分析了青年思想政治教育規律等等，現歸納如下：
（一）從哲學視角研究思想政治教育規律
有的學者從哲學視角來研究思想政治教育規律，認為思想政治教育規律是哲學與思想政治教育相互關聯的實在內容，一方面，思想政治教育規律首先和主要是在哲學生成過程中形成，它跟其他規律一樣是人類的認識對象；另一方面，思想政治教育規律的生成與思想政治教育密切相關，思想政治教育是一種社會認識活動，它在實踐活動的基礎上逐步認識和發現存在于思想政治教育諸現象之間的本質關系或必然聯系，即思想政治教育規律，思想政治教育實踐活動是思想政治教育規律的踐行和表象。有的學者認為思想政治教育規律的哲學品質主要有三點，在本體論意義上，思想政治教育規律是存在于思想政治教育諸因素之間的固有的、必然的、本質的聯系，它具有客觀性；在認識論意義上，思想政治教育規律是人腦對思想政治教育實踐活動中固有的本質聯系的理論抽象，它具有主觀性；從辯證邏輯學的角度看，思想政治教育規律是聯系的范疇和發展的范疇，具有共時性和歷時性。有的學者認為，思想政治教育規律既是世界觀，又是方法論，二者同構才是對思想政治教育規律完整的科學的認識。從哲學領域研究，得出結論，思想政治教育規律體系在哲學那里就是這樣被建構起來的:作為世界觀意義存在的思想政治教育諸現象之間的本質關系或必然聯系和作為方法論意義存在的由這種本質關系或必然聯系所得出的認識結果——基本原理和基本原則［4］137。
從哲學視角看思想政治教育規律，為我們認識思想政治教育規律提供了新的思路和角度，有利于我們更好、全方位地把握思想政治教育規律。
（二）從全球化視角研究思想政治教育規律
有的學者在經濟全球化背景下來研究思想政治教育規律，認為在經濟全球化視域中，人和社會、人和世界、東方和西方的關系呈現出新關系質態，思想政治教育面對全球化的挑戰，應與時俱進，遵循自身特殊的規律。有的學者認為這些特殊規律主要包括四點，第一是動態平衡規律，即在思想政治教育面向全球與植根本土張力之間以“現代化”為支點保持的一種互動平衡。第二是和而不同規律，即全球化背景下的思想政治教育是個性和共性的統一，是不同思想政治教育之間的對話和交流、沖突與融合的矛盾發展過程。第三是開源引流規律，即一方面挖掘傳統思想政治教育中優秀的、能夠與現代文明相銜接的東西，將之發揚光大，另一方面更新傳統思想政治教育，用當今全球思想政治教育之優秀成果豐富、擴展、淘洗、提升傳統思想政治教育。第四是整合超越規律，即本土思想政治教育在與全球思想政治教育交流中互補共生、綜合創新、批判構建，形成自己富有生機的個性特色，更好地在全球化時代起到規范社會活動、調整人際關系、升華人格境界之功能［13］。
（三）從特定層面研究思想政治教育規律
有的學者通篇談思想政治教育的一個規律，如有的認為“情感互動規律是思想政治教育過程中的一個重要規律。思想政治教育既是教育雙方的信息傳遞也是雙方情感互動的過程。采取適當方法積極引導情感互動，在思想政治教育具有獨特的作用。”［14］有的學者專門對“適應超越規律”進行了分析和解釋，認為適應超越規律就是強調在思想政治教育過程中，教育者的教育活動既要從受教育者的現有思想政治品德狀況和目前的思想政治教育環境出發，又要按照社會發展的趨勢和社會實踐的時代要求促進受教育者的思想政治品德狀況不斷完善的規律［15］。有的學者則重點談了農村思想政治教育規律、社區思想政治教育規律、網絡思想政治教育規律、大學生思想政治教育規律等等。
四、關于思想政治教育規律的運用
盡管規律是客觀的，是不以人的意志為轉移的，但是人們可以認識規律，可以正確運用規律。如果遵循了規律，按規律辦事，那么就會收到事半功倍的效果，如果不按規律辦事，違背規律，那么就會受到規律的懲罰。如何遵循和運用思想政治教育規律，學術界也進行了研究和探討。
有的學者認為充分認識和掌握思想政治教育過程規律是發揮其作用的首要前提，要認識到思想政治教育過程規律是客觀存在的，積極參加思想政治教育實踐是認識思想政治教育過程規律的必要條件；而發揮主觀能動性是運用思想政治教育過程規律的重要條件，所以要發揮思想政治教育者的主觀能動性，要發揮教育對象的主觀能動性［16］。
有的學者則從具體的操作方法上講，要真正發揮思想政治教育規律的作用，就要遵循思想政治教育規律，要改變那種“我講你聽”、“我打你通”的單向灌輸式教育模式，多采用“協商對話”、“民主討論”等雙向交流式教育方法，提高教育效果。必須做到因人而異，因材施教，使每個人都能迅速地切實地提高。還要注意凈化教育對象的外部環境，在發展經濟的同時，要特別重視社會主義精神文明建設，為大學生的健康成長創造一個良好的外部環境。要善于發現和調動教育對象的積極因素，轉化消極因素，堅持表揚與批評相結合、以表揚為主的原則，堅持正面教育，重視啟發人們進行自我教育、自我管理、自我調節和自我修養，以形成自律道德［17］。有的學者認為，應用思想政治教育規律，就要統一教育者與受教育者的發展需求，還要切忌空談理論，要貼近社會實際；教育方式和載體亟待創新；要充分發揮好教育者的主導作用，確保教育的效果［18］。
綜上所述，學界對思想政治教育規律的研究已經展開，并逐步深入，還取得了一定的成果。但到目前為止，有關思想政治教育規律的理論研究還是很不夠的。首先，思想政治教育規律體系還沒有真正建立和完善，思想政治教育規律、思想政治教育學規律、思想政治教育過程規律之間的關系還沒有完全理順；其次，對于思想政治教育規律究竟有哪些，目前還處于爭論中，還沒有達成共識。再次，關于如何正確認識和利用思想政治教育規律等方面的問題，研究文獻太少，受到關注的程度也還不夠 ，從而影響思想政治教育有效性的提高。因此，加大對思想政治教育規律的研究力度，不僅是可能的，也是非常必要的。因為研究空間還很大，同時對它的研究，將有助于促進思想政治教育效果的增強。
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基本教學規律篇8
一、高等農業院校“旅游法規”課程教學的現狀及存在的問題
在中國旅游業快速發展的今天，旅游已從七八十年代的單純游覽觀光發展到目前涵括交通、游覽、住宿、餐飲、購物、文娛等多個領域，這種多領域的交叉重疊造成了旅游活動中發生糾紛和觸犯法律的現象越來越多。［2］［3］作為旅游專業人才必須了解和熟悉有關旅游法律法規基本理論，因此，旅游管理專業的核心課程“旅游法規”隨之成為旅游管理專業學生必須掌握的核心課程。然而在不少高等農業院校開設的“旅游法規”課程教學過程中存在一些問題，導致出現教學質量和培養人才素質不高的現象。
(一)師資力量薄弱
我國整體旅游相關專業的辦學時間不長，高水平、研究型的旅游專業人才不多，從事專業課程教學的教師大多數學歷較低，缺乏相應的基本理論知識和專業技能，因而教師專業化程度整體不高。由于高等農業院校中“旅游法規”課程的授課教師專業知識不甚精通，使得課堂所授內容多著力于教材內容而缺乏相關內容的聯系和延伸，教學變得照本宣科、缺乏激情。
(二)課程教學體系不合理
目前高等農業院校在旅游管理專業課程安排上存有一定的不合理性。首先，作為旅游管理專業，在核心課程上主要偏重于旅游資源、旅游規劃與設計、旅游策劃、風景旅游資源開發與保護等內容，在一定程度上忽略了旅游法規相關學科的設置，如法律基礎教程等。其次，在教學實踐環節中，實習內容也主要為飯店管理、旅游資源學、旅游景區規劃等，沒有設置旅游法律法規的相關實習內容，這樣使得學生在課堂上學習的旅游法規相關知識不能得到具體的實踐應用。
二、高等農業院校“旅游法規”課程教學改革的探索
為了提高教學質量，達到高等農業院校培養學生綜合素質和創新能力的目的，在結合筆者近幾年教學實踐的基礎上，本文在教學內容設置、豐富教學方法和手段、改進考試評價體系等方面進行了“旅游法規”課程教學改革的一些探索與實踐。
(一)教學內容的設置
結合21世紀旅游產業對旅游人才需求發生的變化趨勢，要求我們在課程內容設置上以“必需、夠用”為原則，突出課程的實用性，著重強化技能培訓和學生綜合運用能力的提高，內容設置主要包括以下兩大模塊。
1．法律法規知識模塊內容主要包含幾個部分。(1)法律基本知識。該部分主要對我國所有法律法規有個基本的了解，尤其是與旅游行業相關的應著重介紹，使學生有個較為系統的法律認識。(2)旅游法基本知識。該部分主要介紹旅游法產生及其調整對象，國內外旅游立法現狀以及旅游法律關系的構成，檢驗學生對旅游法律責任必備條件和法律責任后果的掌握程度。(3)旅游消費者合法權益。該部分主要包括旅游者合法權益以及交通、游覽、住宿、餐飲、購物、娛樂六大旅游相關領域內旅游消費者相應的權利和義務，培養學生感知旅游相關法律法規的系統性、關聯性。
2．實踐模塊通過本模塊的學習，學生能把旅游法律法規知識運用于實際工作中，提高法律意識，通過案例分析和模擬糾紛處理，鞏固并提高學生的實踐應用能力。
(二)教學方法和手段的豐富
為了增強教學效果，達到高等農業院校培養旅游高素質人才的目的，要求教師根據本課程的特點，在教學方法、教學手段上不斷探索、改革。筆者認為以下幾種教學方法和手段能在一定程度上提高教學質量。
1．提問式和討論式教學課堂提問內容包括課前預習和課后復習的知識及本次課講授的內容，在形式上主要是對具體案例的分析，目的是考核學生對旅游法律規范掌握的程度和運用能力。或是將學生分成幾個小組，對授課教師所給出的案例或提出的法律熱點問題進行討論，然后各小組寫出經組員討論后形成的書面意見，再由授課教師對部分有代表性的法律意見加以點評，并請部分學生參與交流。［4］通過這樣的教學方式能激發學生的興趣和靈感、培養合作精神及語言表達能力。
2．案例教學把抽象的政策、法律理論、法律法規具體化，把學生引導到實際問題中去，通過分析與互相討論，從而把枯燥的法律條文具體化，調動學生的主觀能動性和積極性，并提出解決問題的基本方法和途徑。這種方式可將理論教學與實際案例有機地結合起來，使得課堂講解生動清晰，從而增強教學的直觀性、強化課程的應用性、發揮學生的主體性、增強學生的法律意識和提高學生的思維能力。［5］
3．模擬“法庭”和“旅游律師團”通過學生模擬審理案件的全過程或是作為“律師”角色對案例進行分析與解決，在檢驗理論掌握的同時，鍛煉學生的膽識，形象、直觀的再現了法庭審理和“律師”辯論過程。這種教學方法使枯燥的旅游法律知識生動化、形象化，學生印象深刻，同時培養了學生綜合運用知識的能力。
4．實踐教學按照教學計劃的實踐教學課時安排，利用寒暑假期到法院、旅行社、旅游景區、涉外飯店、旅游質量監督所等地進行實踐教學。通過這種實踐一方面培養了學生的實踐能力，另一方面也訓練了學生的現代法治理念和司法職業精神，親身感受訴訟的基本步驟、程序，加深對旅游法律法規具體運用的認識。
(三)考試評價體系的改進
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