大學線上教學范文第1篇
關鍵詞：大學英語；線上教學；翻轉課堂；認知調查
1線上教學學情分析
相對于線下教學，線上教學另外受諸多因素影響，例如授課平臺的穩定性與操作便利性、課程線上學習時長、線上教學使用的教材與資源獲取是否便利、學生對課堂的認同感和歸屬感等。基于以上因素考慮，筆者的學情分析和相應教學安排如下：選擇穩定操作平臺。線上教學平臺有騰訊課堂、釘釘、雨課堂等為課堂形式專設的教學平臺，也有騰訊會議、Zoom等會議形式的交互平臺。Zoom因為技術成熟、信號穩定、自動錄屏及保存、操作界面簡易等優勢為筆者選作授課平臺。線上課時減少。三亞學院大學英語課程實行分層次、分級別教學。分層次表現為將一個行政班級分為兩個層次：發展班和提高班，發展班的學生為高考英語成績拔尖或者在分級考試中成績突出的學生，余下的學生歸入提高班。疫情期間，發展班和提高班學生一起上課，即教學班以行政班為單位參與線上教學。分級別表現為一、二年級的教學側重點不同，一年級側重聽說模塊，二年級側重讀寫模塊。同時改變的還有課時時長，由原來兩個課時90分鐘調整為全程線上教學60分鐘。課程選用的教材便于獲取和使用。教材使用外研社《全新版大學進階英語：綜合教程第一冊》和《全新版大學進階英語：視聽說教程第一冊》，疫情期間外研社開放學習資源使用權限，學生既可以在電腦上使用配套資料，也可以在手機APP上進行主題學習和專題訓練。學生對課堂的認同感與歸屬感通過三個方面獲得保障。第一，教學主體不變，春季學期課程的教師和學生與秋季學期一樣，這意味著在網絡平臺上教師和學生不是陌生的交際群體，學生熟悉教師的教學風格和方法。第二，存在現成的英語學習社區。秋季開學之初，教師在QQ上為每個班級建設班級群，群內主要學習通知和階段性學習反饋，春季學期依然沿用班級群。學生在線上教學過程中有任何疑惑和問題可以即時在QQ班級群里獲得關注和解決。第三，使用同一系列教材，配套教材的自主學習平臺不變。
2大學英語線上教學翻轉課堂實踐
2．1翻轉課堂教學理念與設計
翻轉課堂在中國已經踐行十幾年，當下是大學英語課程改革的重要潮流之一。翻轉課堂的基本原則是課前預習和課上交流以實現知識傳遞和吸收內化。根據毛齊明等的總結，翻轉課堂實踐應該：第一，樹立開放的資源觀，激發學生學習興趣。課前學習資源既可以包括教師自制視頻，也可以利用線上現成資源，更可以讓學生自主檢索資源；資源不限于短視頻。第二，靈活組織課堂交互式活動，提供更多學生展示知識的機會，促進學生內化知識。第三，總結和提升知識，形成知識結構。翻轉課堂應該實現課前學生自主預習、課中進行探索性學習、課后提升知識結構。
2．2線上教學實踐
2．2．1課前自主性預習
為了激發學生學習興趣，使他們提前了解課堂教學內容，從而針對性地進行學習，教師可以通過兩個環節實現提高課堂效率：第一，分享課堂課件；第二，分享或者推薦主題下的重點語言點講解視頻。教師在QQ學習群里提前課件，課件顯示：（1）學習內容、上課過程中涉及的活動與開展形式（可以使用中文進行解釋），同時明確每個活動需要時間與涉及的語言表達；（2）學生應該達到的學習目的；（3）任務布置以及任務指令與指導。主題下的重點語言點講解視頻可以借助新媒體移動APP、微課、慕課等資源，也可以推薦學生常用網站Bilibili、知乎等線上視頻。例如，Bilibili視頻網站提供154集牛津在線英語（OxfordOnlineEnglish）高清合集，涉及各類主題。第一次上課前，教師有必要就線上教學進行導修，可以提前錄制導修短視頻，時長10分鐘左右，介紹學期教學內容、上課方式、考核方式、形成性評估等教學大綱內容。
2．2．2課中探索性學習
正式上課前，教師有必要對設備進行調試，確保屏幕已經共享，主機設備能夠可視和可聽，學生出勤率等。在教學實踐中，筆者提前10分鐘登錄授課平臺進行上課準備。準備環節包括：第一，分享屏幕和播放背景音樂，確保可視和可聽，調試音量大小；第二，與提前進入授課平臺的學生打招呼、寒暄，確定課中能互動；第三，屏幕上共享上課規則，能保證課堂有序進行。為了讓學生盡早將注意力投入課堂，每次上課教師使用不同代碼，學生進入Zoom平臺后，修改名片。如果授課過程中發現有學生沒有修改名片，那么可以推測學生遲到或者注意力不集中。另外一個辦法是讓學生同時輸入一個代碼或者任意符號，可以檢測學生注意力。上課過程中，大致將60分鐘分為兩個部分：第一部分是課前預習評估；第二部分是知識點運用和任務實施，以及點評。第一部分通過主動舉手和隨機點名的方式進行，檢測課前學生對教學內容學習的完成度和掌握情況，針對學生掌握不佳的語言點進行重點討論或者強化學習。第二部分進行課堂活動。進行聽說模塊教學時，教師提前布置聽力作業，學生課前進行精聽或者泛聽的練習；線上授課時，教師根據聽力內容向學生提供關鍵詞和關鍵信息或者語言點作為提示，學生結合已知的信息進行復述或者敘述等任務，重點訓練和提高學生語言表達的準確度、流利度和復雜度。進行讀寫模塊教學時，以體裁教學法為方法，重點培養體裁意識和篇章概念，活動圍繞觀摩和分析、仿寫和討論、創作和反饋三個環節進行。此外，教師應該在教學內容上區別基本要求和較高要求，照顧不同層次學生的學習需求，既能保障授課過程中基礎一般的學生不會因為學習內容難而逃離虛擬課堂，也能引導基礎稍好的學生進一步提升知識結構。
2．2．3課后提升知識結構
課后通過任務檢驗學生知識掌握情況，在疫情期間筆者使用的任務形式主要是短視頻制作、線上主題匯報、話題辯論、主題視頻配音等。短視頻以vlog和filmedition兩種形式為主，要求中英文字幕，英語后期配音，時長不超過五分鐘。以sports主題為例，如果學生選擇vlog的形式，那么學生需要錄制生活片段，呈現myfavoritesports，并增加howoften、withwhom、where和when等細節。學生也可以錄制大學校園里同齡人的運動，呈現popularsportsoncampus。短視頻vlog的形式以真情實景的生活素材為內容。如果學生以filmedition為形式，學生首先需要下載網絡視頻，通過剪輯、合并、添加等手段重新整合一個視頻，展示主題相關的一個現象或者觀點。值得一提的是，教師利用多媒體移動APP進行后期作業收集和階段性學習評價，他們分別是騰訊微云和騰訊在線文檔。騰訊微云本質是線上云盤，能夠在線收集文件和分享資料。實際操作中，教師分享騰訊微云提交鏈接到QQ班級學習群里，學生點擊鏈接即可提交作業、作品，教師可以實時看到提交情況，學生也可以實時看到其他同學的作業、作品。另一個APP騰訊在線文檔的本質是多人實時在線編輯文檔，教師可以將它作為評價平臺，學生以小組為單位點評每個作業、作品，實現在線同行評價。被點評的同學、小組也能夠同步看到反饋，達到相互學習和激勵的作用。此外，騰訊在線文檔還能記錄學生上課參與情況。
3線上教學學生認知調查
進行了8周的教學后，筆者在問卷星上調查學生對線上課程的認知，調查的內容包括四個方面：（1）學生基本信息；（2）學生的英語學習情況；（3）線上教學的優勢；（4）對線上教學的總體評價。225名大一學生參與問卷，其中女生170人，男生55人。他們來自旅游管理專業、會展專業、漢語專業和環境設計專業，絕大多數人年齡在18－20歲之間。疫情期間學生英語學習習慣方面，關于“是否對英語感興趣”，50．67％學生選擇“是”，47．11％學生選擇“一般”，2．22％學生選擇“否”。關于“英語學習的目的是什么？”61．33％學生選擇為了通過英語考試（期末考試、四級考試、六級考試、考研），23．56學生選擇為就業和工作，剩下的學生選擇因為娛樂（看電影、聽歌、玩游戲、旅游）或者綜合原因。關于“疫情期間每日接觸英語時間（非英語課時間）”，50．22％學生選擇“大約30分鐘”，34．22％學生選擇“少于10分鐘”，8．89％學生選擇“大約60分鐘”，5．33％學生選擇“幾乎沒有”。線上教學優勢方面，筆者使用問卷星自帶的“詞頻分析”功能，根據詞頻得到以下結論。第一，詞頻“上課”“課堂”和“網絡課”，體現線上上課的開放性和包容度。有學生說，“網絡課比課堂課更加開放，學生參與課堂交流沒有那么多壓力。每個學生都可以表達自己的觀點，課堂課比較拘謹。”也有同學提到，“網絡課感覺所有人都敢發言，但是課堂課不一定”。第二，詞頻“互動”和“自由”體現線上上課的互動性和自由度。學生稱，“老師對于教學軟件較為熟悉可熟練運用，師生互動多，課堂參與感強”；還有學生提到，“能使用的資料更多（如QQ群和評論區資料共享），且更方便和自由（如節省往返課堂時間等）”。第三，詞頻“屏幕”和“資料”體現線上上課的多媒體優勢。學生表示，“可以同時看到不同的屏幕獲取信息”“可以更直觀地看到屏幕，在老師進行解釋時會更容易明白”“可以隨時截頻和錄屏，也可以隨時查資料”。值得注意的是，學生雖然對線上教學羅列出很多優勢，但是面對問題“英語線上課和線下課，你更傾向哪種？”時，65．78％學生選擇線下課。結合調查反饋的學生英語學習情況，原因可能有三點：第一，學生的英語學習興趣不濃，學習比較依賴教師。第二，半數以上學生（61．33％）以通過英語考試為學習目的，線上教學以任務教學法為手段，不能滿足學生需求。第三，每日用于英語學習的時間少，自主能力不足。
4結論與啟示
隨著全球肺炎病毒感染人數突破一億人數，全世界都做好繼續在疫情下生活、學習、工作的心理準備。與此同時，各高校為2021年春季學期線上教學做好預案，各課程教師也為新學期線上課程的順利開展進行反思和升級，以期完善和改進新一輪線上教學，大學英語課程也不例外。線上教學應該關注學生對線上課堂的認同感和歸屬感；突出多媒體優勢，利用線上教學的開放性和包容度、互動性和自由度，實現學生知識傳遞和吸收內化。大學英語課程可以充分發揮學習社區作用，利用騰訊微云和騰訊在線文檔等線上APP，提供實時作業觀摩和相互評價平臺，通過比較和同伴反饋，學生之間可以互相協作和共同探索，從中獲得滿足感。
參考文獻
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大學線上教學范文第2篇
關鍵詞：MOOC視頻 課堂講授 教學實踐
中圖分類號：G64 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9082（2016）11-0208-02
一、簡述
MOOC教學，中文稱“慕課”，是當前大學最受熱議的新的教學模式之一，隨著網絡的發展，這一教學模式的提出，很快被全世界各國接受并付之實踐應用。MOOC教學以其全新教學理念及優秀的資源結構，成為知識傳播方式的新的生力軍。全世界各大高校紛紛建立自己的MOOC資源平臺，以滿足本校教學和社會學習的需要。當然很多的學者也深入的研究了這一新的教學模式的優缺點，認為目前“教師課堂講授” 的教學模式影響了教學效果的提升，不利于教育質量的提高。“慕課”模式有它自身存在的缺陷，不能完全顛覆、取代傳統教學。如何結合傳統大學課堂教學和“慕課”模式的優勢，利用“線上線下混合教學教育理念”來對課程教學模式進行改革成為我們關注的課題。有不少的同行專家著手將MOOC教學模式引入課堂，試圖改進傳統教學，形成嶄新的教學方式，用于提升教學質量。本文正是學習這些專家學者的行為，通過在大學物理教學中，采用一種線上MOOC視頻與線下課堂講授相結合的教學方式，學生可以在課前課后網絡在線免費學學物理課程的相關視頻，并且通過網絡實時跟物理老師詢問溝通，線下還有課堂講授，更加精細的講解物理概念及應用，通過實踐，期望能改進學質量。
二、教學實踐
1.技術支持
我校與清華大學合作，可以使用清華大學“慕課”教學平臺學堂在線的相關資源。同時結合我校學生實際情況，借鑒清華大學學生學習情況，進行了合理的資源取舍，做到不偏離實際，難易適中。我們先從學堂在線下載大學物理有關“慕課”視頻，對視頻進行學習，根據教學大綱以及教材內容選擇出適合本校學生的視頻，上傳至學校自己的網絡平臺，以供學生自行下載或在線觀看學習。然后由老師根據學生的學習情況，上傳相關的作業并要求學生完成。這樣會更好的利用有效資源，合理利用學習時間，提高學習效率。
2.具體的實施方案
根據教學過程中存在的部分學生不喜愛老師傳統的講授模式，部分學生認為靠自己學習和同學之間的討論效率太低，滿足不了自身的需要等問題，我們提出了線上的自主學習和線下的課堂講授相結合的方式，以期解決教與學的主體矛盾問題。希望自主學習的同學能獲得更好的自主學習的條件與環境，碰到問題能得到及時解決，也希望習慣于傳統課堂授課方式的同學不至于被新的模式忙的不知所措，最終起到可以整體提升教學質量的效果。我們線上的學習，主要是提供學習平臺，給出學習視頻和學習目標的指導。線下的課堂授課，即老師要做傳統的教學，并在課堂上對自主學習的同學可能存在的困難有預見性的指導和知識傳授。具體教學時我們制定了如下的實施步驟。
第一步：上傳資料至清華在線，含教學日歷，章節教學目標，章節MOOC視頻；
第二步：指定授課內容相關的MOOC視頻、文本資料，提示學生按組參與討論學習；學生通過學習視頻、教學PPT 等材料，理解概念和學習其中的例題示范，解決作業題中的問題。
第三步：上課時提出問題，了解學生參與MOOC網絡課程的學習程度；學生要針對自己無法解決的問題，大膽的向老師提問，讓老師能夠很好的與學生互動，從而靈活的調整自己的教學進度和授課內容。
第四步：師生在課堂上的互動。對學生在MOOC網絡課程學習中碰到的問題出解答，并給出學習的建議，以幫助同學生在自主學習時更有方法和更有效率，讓學生自己展示自己的學習成果，其中包括知識點的講授或習題講解；
第五步：傳統的課堂講授，精講物理概念及原理，并應用舉例；
第六步：設置隨堂的練習，提高學生的計算能力，幫助學生更好的理解概念和原理的應用，實時的關注并用于反饋教學；
第七步：布置課后作業；
第八步：師生在課后的互動。學生課后再次學習MOOC網絡視頻，加深理解并鞏固學習內容，如有問題可通過QQ及時向教師提問求解，教師也會在線解決同學的問題。
三、教學跟進與反思
1.通過清華在線的視頻點擊率看，我們僅有不到20%的同學做了自主學習，而超80%的同學選擇跟隨老師做傳統授課方式的學習，說明學生對MOOC教學模式沒有真正的適應，還是處于被動接受的傳統教學模式中，自主學習性不高。
2.通過在課堂上學生主動分享學習成果的方式，可以看出那些通過線下MOOC學習的同學更加的主動，并且立于善于合作，講解習題和理解概念也更加的清晰和透徹。
3.通過問卷調查，發現學生不愿參與MOOC學習模式的主要原因有：部分學生剛進入大學，由于家庭條件限制，沒有屬于自己電腦，而學校的機房由于要滿足本科教學，并沒有完全開放，所以導致學習資源不足；學生日常課程任務較多，學校管理嚴格，學生不能真正的做到去網吧學習，而且網吧環境也不太適合；學生作業任務較多，課后忙于應付各種作業和參加學校的各種活動，沒有足夠的時間和精力去進行網上學習；學生自身的學習主動性和積極性不夠。
4.同學們不太主動于線下課堂的互動，但對于在線上的互動，卻很樂意，他們可以在線求助老師解決作業中的問題，老師講解也很詳細，這樣針對學生不理解的問題，通過實時的解決而讓學生理解的更加深刻。
四、教學實踐總結
我們通過教學實踐，與學生共同面對問題，解決問題，嘗試解決傳統教與學的主體矛盾，采用線上MOOC平臺與線下課堂講授相結合的方式，發現我們的學生更習慣傳統的教學模式，并且與老師互動的方式又更偏向于在線實時的交流，而不是當面的提問。當然，我們也發現那些更喜歡主動學習的學生，在塑造自身能力方面更加的突出。
參考文獻
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大學線上教學范文第3篇
關鍵詞： 寫作與漢譯英教學；批改網；自動批改系統
中圖分類號： G434 文獻標志碼：B 文章編號：1673-8454（2017）08-0055-04
一、研究現狀
英語寫作和漢譯英是大學本科學生應該掌握的重要而實用的語言技能，是大學英語四、六級考試的重點測試項目，可同時也是眾多英語學習者的軟肋。我校學生英語基礎普遍比較薄弱，自主學習能力不強，尤其是寫作、翻譯兩項是學生的弱點、學習的難點，需要給予足夠的關注。眾所周知，大量的實踐和練習是提高寫作與翻譯技能的基礎，而有效的批改和及時的反饋更是寫作和翻譯水平提高的關鍵。但人工批改需要投入大量的時間，我校大學英語課程師生比達到1：100，擔任大英課程的教師平均工作量周12節左右。對于教學任務繁重的大學英語教師而言，如果全部寫作、翻譯作業都采用人工批改，則很難保證學生練習數量。使用自動批改評分系統為解決這一難題提供了可行之路。
句酷批改網是一家基于語料庫的機改作文系統，不但可以給學生習作打分，還可以提出一些修改建議。其原理是“通過對比學生作文和標準語料庫之間的距離，并通過一定的算法將之映射成分數和點評”。使用句酷批改網可以促進學生進行自主學習，并在很大程度上解決教師缺乏足夠的時間和精力批改作文的問題。批改系統可以即時顯示分數，提示簡單錯誤，給出修改建議，還可以進行抄襲檢測，提供數據分析。系統支持學生多次修改、教師人工批改和學生互評，學生可以依據系統提示、學生互評意見和教師人工批改意見對自己的作業進行反復修改，激發學生游戲攻關的心態不斷挑戰自己爭取高分，從而調動學生的積極性，實現以做促學，提高學生寫作、翻譯能力。
目前，國內已有多家大、中學將自動批改系統引入英語寫作教學，并取得了較好的反饋。根據石曉玲（2012）、張莉（2013）、陳鳳（2014）以及鐘建玲和李勇（2014）的調查顯示，學生對于批改網和教師面批認同感較強，對于傳統的教師紙上批閱并不認同。一部分研究者進行了句酷網的效果實證研究，結果證明句酷網效度信度都比較好（何旭良，2013），也有助于學生作文水平的提高（顧成華，王麗，2012；張瑋，2014；符祝芹，2014）。也有一些研究開始關注網絡批改和人工修改相結合，采用了實證研究的方法，并取得一定效果，如胡小穎（2013）、吳方和齊悅（2014）的研究，但這類研究數目較少，涉及學生人數也比較少。
近幾年來，我校有部分教師開始試用批改網輔助寫作教學， 2014年學校正式買進這一批改系統，在大學英語教學和英Z專業寫作實訓中推廣使用。現在更多的英語教師使用批改系統布置作文，并組織學生連續兩年參加批改網主辦的特色線上活動“中國學生英語寫作能力調研”（2014）和“百萬同題英語寫作”（2015），我校也連續兩年在批改網舉辦了網絡英語寫作競賽。在使用中也出現了一些問題，包括系統技術局限性、教師使用不充分和習題資源不完善等。由于句酷批改系統技術上的局限性，目前還有許多學生習作中的錯誤是系統無法識別診斷的。使用系統的部分教師完全依賴句酷評改，不進行人工干預。雖然學生達到了寫作量的提高，質的提升卻相對緩慢。而且，很多教師只應用了系統早期上線的作文批改功能，對于系統的功能更新不了解，也很少有人利用系統新開發的漢譯英段落翻譯批改功能。也有部分教師因對系統不了解或不滿意而未曾使用，仍以人工批改為主。另外，多數教師只把批改網作為一個布置寫作作業的平臺，沒有對數據進行深層挖掘分析，制定相應的教學對策。由于缺乏教師間有計劃的、系統的合作，教師各自布置的題目相對比較分散隨意，缺乏一套基于團隊力量、集中團隊智慧才能建立的完整的、有階段目標的實訓題庫。本研究立足于我校教學要求和學生情況，充分利用批改系統為我們提供的便利，深度挖掘數據意義并將其轉化為教學實踐，旨在提高學生寫作、漢譯英技能，提升教師工作效率。
二、研究過程
1.研究問題
本研究通過編制一系列與教學配套的寫作、漢譯英練習，并布置給實驗班在批改網上按期完成，在系統批改的基礎上進行人工干預，分析收集的學生語料與數據，就共性問題進行有針對性的教學指導，以期優化教學模式，提高教學質量。本研究圍繞以下兩個問題：學生的學習行為，學生對教學模式的認同度。
2.研究對象
本研究以我校2013級英語C級 15個教學班的400余名學生為研究對象，覆蓋7個學院15個專業，分別由6名教師教授大學英語課程。我們在大二下學期的《大學英語4》課程中，在實驗班開展一周一次的寫作、漢譯英實訓練習。相關學生和教師都有批改網的使用經驗。
3.研究方法
本研究采用了抽樣調查法、行為分析法、統計分析法和訪談法。
抽樣調查法：利用系統提供的最適批改功能，每次作業在系統批改基礎上，每個班抽取5份由教師進行人工批改。這樣可以使教師批改均勻分布到不同學生身上，使學生有均等的機會得到教師的個別指導。同時，通過對比分析兩者在批改側重點、批改結果、評語、分數等幾個方面的異同點，教師可以優化作業設置，使批改結果更客觀、更合理。
行為分析法：自動批改系統會詳細記錄師生整個教學互動的過程，包括學生每一次修改的具體內容和分數變化，這些數據真實反映了學生的學習行為。教師通過數據了解學生的學習習慣、困難及問題，有針對性地設計教學方案和內容。
統計分析法：對研究對象提交的作業進行詞性分布、搭配分布、句長分布、錯誤分布等數據及維度分析，找出學生存在的共性問題，作為教學方案的依據。
訪談法：采用問卷形式，了解學生對本教學模式的評價及使用效果。
4.研究步驟
（1）題目設計：擬定符合四級考試題型要求的作文、漢譯英練習題各15套。
（2）網上實訓：學生每周完成1篇作文及1段漢英段落翻譯練習。
（3）數據分析：觀察批改網記錄的學生學習行為，分析批改網提供的各種數據，制定、調整教學內容。
（4）問卷調查：設計、調查問卷，學生網上完成問卷調查，對問卷結果進行分析。
5.研究結果和分析
（1）學生的學習行為
我們從15個實驗班中隨機抽取不同學院的三個班級，統計這三個班94名學生在本學期課程初期、中期、結課前期三個階段完成批改網作業的情況，結果如下：
作I完成情況：完成作業學生比例比較穩定，近期末有所下降。統計數據顯示，開學第2周提交的第一份作文作業80.85%的學生按時完成，8.51%的學生遲交，10.63%的學生沒有提交作業，漢譯英第一份作業三個值依次為87.23%、10.64%、2.13%。第6周作文作業73.4%的學生按時完成，8.51%的學生遲交，18.09%的學生沒有提交作業，漢譯英作業三個值依次為72.34%、11.7%、15.96%。期中后我們關閉了補交作業功能，要求學生按時提交作業，完成作業情況有所好轉。第7周作文和漢譯英作業完成比例均為88.3%。第13周近課程結課和四級考試，作文作業完成比例為80.85%，漢譯英作業為77.66%。
修改行為：平均修改次數較穩定，學期初最高，期末略有下降；作文修改次數高于漢譯英。統計數據顯示，開學第2周提交的第一份作文作業平均修改次數為13.67次，漢譯英作業為6.49次。第13周作文作業平均修改次數為8.81次，漢譯英作業5.48次。
抄襲行為：批改網提供了相似檢測功能，我們對作文作業進行了檢查（漢譯英作業因題目類型特點不做相似檢查）。檢查發現個別學生有大量抄襲行為，一般在2.4%-3.9%這一范圍。但求職信和投訴信兩份作業為書信類應用文，因題目特點雷同比例有所上升，分別為20.55%和8%。不過，由于批改網的相似檢測功能為精確檢測，只有一個句子里100%相同才計入相似，而學生作文中因套寫、改寫、拼寫輸入等原因造成的句子里部分相似未計入，所以實際上的相似度高于系統統計值。
（2）學生對教學模式的認同度
在課程結束后，我們面向實驗班學生在問卷網（/）了“基于句酷網絡批改系統使用情況”的問卷調查，收集有效問卷145份。問卷結果見表1。 （3）研究結果分析
對教學的促進作用：我們對學生作業設定最低分要求，通過自動批改系統提供的多次批改、評分模式，學生不僅可以即時看到作業成績，還能看到作業中暴露的主要問題。學生按照系統提示反復修改提交，不但可以看到作業分數的變化，更可以切實逐步提高自己的寫作和翻譯水平。這在很大程度上激發了學生的學習熱情，不少學生會進行數次修改，以得到更滿意的習作。因此使用自動批改系統有助于實現從教到學、從被動到主動的學習模式的轉變。
人工干預：使用批改網有助于提高學生英語寫作水平，但由于自動批改系統目前技術的局限性，在詞匯層面給予學生的反饋較多，但在語法、邏輯性、篇章結構及思想內容方面的評判尚存在較多問題。因此，單純依靠機器批改與反饋對于學生的幫助是有限的，需要教師進行人工干預：第一，要在機評的基礎上開展學生互評和教師分批評改；第二，要做好教學輔導，布置任務同時為學生提供與任務相關的詞匯、樣文、模板等學習資源；第三，任務結束后要結合學生作業完成情況，有針對性地進行課堂點評。
任務的合理設置：使用批改網可以緩解教師工作壓力，加大作業量，但也要考慮學生的承受能力。如果任務過多，會使一部分學生產生厭煩情緒，不完成作業、抄襲作業、敷衍了事的現象就會增加。結合觀察到的學生作業完成情況和對學生的問卷調查反饋，我們認為合理的作業量應為平均每兩周一篇作文、一段翻譯，兩種任務交替布置，備考四級學期可以適當增加。
三、結束語
通過將自動批改系統引入英語寫作、翻譯教學，可以有效提高教學效率及教學質量。但要注意做好線上線下的教學輔導，合理設置任務，進行適當的人工干預。同時也期待隨著技術的不斷發展，批改系統不斷更新改進，更好地服務于英語教學與學習。
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大學線上教學范文第4篇
關鍵詞：高職院校；在線教學；網絡教學；系統設計
自2020年以來受疫情的影響，小、初、中、大學的教學任務都開始由線下改到線上進行，空中課程、釘釘課堂等網絡教學平臺給學生和教師提供了教學幫助，為教學任務的開展提供了方便。但是由于網絡連接、平臺教學系統和教學資源的限制，教學過程有時會中斷，影響教師和學生正常網絡在線教學活動的開展。因此，設計適合高職院校在線網絡教學學習管理系統，讓高職院校教師和學生通過使用該系統激發高職院校學生學習的興趣，提高學生的自主學習性和主動性。根據學生和教師關于學習教學平臺系統的反饋，進一步優化學習教學平臺，對于提高高職院校在線網絡教學學習管理系統的安全性、穩定性和實現教學資源的共享性具有重要的研究意義。
1網絡教學學習管理系統的需求分析
對于網絡教學學習管理系統的設計，首先需要對系統的需求進行全面的分析，分析網絡教學系統的功能需求。從系統的使用人員角度出發，分析系統業務操作的輸入、輸出，準確掌握使用人員對系統的需求，為系統的設計做好需求調查和鋪墊工作。
1.1網絡教學學習管理系統的業務需求分析
網絡教學學習管理系統通過建設教學資源庫，對教學資源進行集中管理，可以對學生的學習過程和結果進行跟蹤，可以讓學生對教學進行實時的評價反饋。下面通過不同的使用者分析系統的主要功能。從系統的學習者學生角度進行分析：滿足學生對學習課程的需求，讓學生適應課程教學活動；采用多媒體、視頻課件等配合網絡教學，提高課堂教學的學習興趣；提高學生的自主學習性和積極性，讓學生可以根據學習興趣自主選擇學習課程，開展相關學習活動；可以實現學生解題視頻課件的上傳，實現學習談論和共享學習過程，并且通過評價交流實現反饋教學的功能[1]。從系統的使用者教師角度進行分析：通過收集優秀的教學資源并上傳至教學系統，建立起可共享的教學資源庫；提供多樣性、個性化的教學活動設計功能，方便教師根據教學大綱編制教學課程結構、單元以及輔助的教學活動；編制教學課程簡介，更新課程信息，學生可以發布對課程的意見和談論交流，教師可以回復學生關于課程教學的提問和實現教師與學生之間的互動；跟蹤學生的學習過程，教師可以下載學生的學習過程記錄表。從系統的管理者角度進行分析：方便教學系統的維護，方便相關信息的輸入和導入功能；可以按班級和年級進行用戶的注冊，并可以設置用戶的權限；管理者可以根據班級的教學任務開設教學課程。
1.2網絡教學學習管理系統的總體功能需求分析
[2-5]系統的總體功能需求分析，需要從系統所要達到的教學目的進行分析，需要從管理者、教師和學生3個模塊進行實現，下面對這3類用戶模塊需求進行分析，其系統的功能模塊結構如圖1所示。1.2.1學生模塊功能分析學生用戶可以通過學生個人的賬號和密碼登入網絡教學學習管理系統，可以下載課程資料和網絡教學課程信息，實現學生對網絡課程的學習、課程教學學習的討論、學生教師之間的交流反饋，以及課后課程教學習題的在線作答和判定，并驗證網絡教學效果。1.2.2教師模塊功能分析教師在學習系統根據教學大綱進行課程的設置，上傳或者選擇教學課程資源，并對設置的課程進行課程簡介信息的輸入。可以根據實際需求設置新的教學和學習課程，如布置課程作業、發布問卷調查、瀏覽課程教學進度信息和課程中學生和教師之間交流討論等。高職院校教學學習管理系統教師教學功能模塊如圖2所示。1.2.3管理模塊功能分析系統管理者登入系統可以發布、修訂和更新網絡教學系統的信息。可以輸入和添加用戶信息；對用戶進行角色、年級、班組、課程班組的分組；對課程的教學資源進行管理，如創建、修改課程教學班組信息課程的申請、開設和審批，課程教學時間的設置管理實現對網絡教學系統的日常維護和信息的備份留檔，以及相關各類教學、學習和測試試卷的打印工作。
2網絡教學學習管理系統的設計
2.1系統后臺管理設計
[6-9]本次高職院校在線網絡教學學習管理系統采用MySQL數據庫模式，是當前主流的數據庫模式。使用系統時首先需要對用戶信息進行核對，用戶需輸入用戶名和密碼才能進入網絡線上教學學習管理系統，其系統的用戶認證流程如圖3所示。在教學中可以按照需求設計多張數據表，如管理使用者教師信息表、系統管理員信息表、系統使用者學生信息表、課程教學信息表、在線考試成績信息表和課程資源信息表、學生課程進度信息表等多種信息表。
2.2網絡教學學習管理系統的測試
網絡教學學習管理系統應具有一定的穩定性和安全性，能保證線上教學活動正常開展，系統管理者可以在后臺使用編程語言進行系統設計，從而不斷優化網絡教學學習管理系統，提高系統的安全性。網絡教學學習管理系統的教學課程資源的共享性和穩定性是網絡教學學習管理系統判定的重要指標[10]。在使用網絡教學學習管理系統時，網絡教學學習管理系統的響應時間、在線網絡課程教學資料的利用率和資源收集率等都是系統重要的評估指標，其測試內容和信息表如表3所示。
2.3網絡教學學習管理系統的維護
管理者和系統的設計者根據教師和學生關于網絡教學學習管理系統的測試結果和建議進行修訂、完善及優化，不斷優化網絡線上教學學習管理系統，優化教師和學生課程教學之間的溝通、交流、討論，增加激勵學生學習自主性和積極性的設計，為后臺管理提供處理審批操作環節模塊，并在系統的網絡線上課程教學資源中增加檢索功能。
3網絡線上教學學習所面臨的的問題分析
網絡線上教學在當前疫情影響的情況下，線上網絡教學具有互聯網的物理技術特點外，也面臨著比如自制力低的學生學習效率低、教師課程設計粗糙等諸多問題，亟待解決。
3.1線上網絡課程教學資源設計良莠不齊
線上課程教學教程的設計應是教師根據教學大綱合理預設教學內容，但是受制于諸多因素的影響，教師沒有全心、精心地去設計課程教學環節，過多依賴視頻播放，在線上網絡課程教學中教師扮演的角色不是教師而是視頻的播放者。在線上教學中缺乏教師與學生的互動交流，并且受制于錄制機器、教學工具的限制，以及課程教學講解缺乏主體思維構思，都可能影響網絡線上課程教學學習的效果。
3.2線上網絡課程教學設備和網絡運行不穩定
基于互聯網環境的線上課程教學的正常開展需要配套相關的網絡服務環境、網絡設施和視頻播放設施，其中任一個環節受到影響都會影響到線上課程教學的正常開展。在當前受疫情影響全國都在進行線上網絡教學活動，勢必造成局部的網絡資源環境緊張，就會發生線上教學過程中斷、卡頓情況，勢必影響線上網絡課程教學的正常開展[11]。
3.3傳統的線下教學思維阻礙了線上課程教學優勢發揮
長期使用線下課程教學模式使得當前教師、學生的教學學習思維受制于傳統的教學習慣，教學思維停留在“教師講+學生聽”的傳統教學思維慣性中，學生自主學習積極性和以學生為本、以學生為主的教學理念沒有得到徹底貫徹。有的教師教學理念和習慣、教學技術的使用情況還處于不夠成熟的階段，線上課程教學現階段還沒脫離傳統的教學模式，線上課程為教師講課的一言堂，沒有充分發揮互聯網課程教學的優勢，線上課程教學過程中難以實現教師與學生的互動交流、學生之間的談論互助學習，未有效發揮新型網絡線上教學激發學生自主學習的積極性和學習興趣的優勢。
3.4教師借助網絡開展線上課程教學的技能不一
面對網絡線上教學這樣的新事物，教師還是線上網絡教學的新手，處于不斷摸索不斷進步優化的階段，尚沒有高效教學模式供開展線上網絡教學，缺乏利用互聯網開展線上網絡課程教學的經驗。大部分教師在開展線上教學前未接觸過線上網絡課程教學。同時這種情況也反映在學生身上，學生對系統的操作流程和規程不熟悉，為線上授課帶來一定的困擾。
4結論
本文從高職院校課程教學實際需求出發，通過程序編制設計出高職院校在線網絡教學學習管理系統促進高職院校線上網絡課程教學的正常開展，對于系統的設計模塊，從學生、教師、管理者3個不同的系統使用者角色進行考慮，并從3個模塊的需求角度進行分析，對網絡課程教學需求進行分析，設計出滿足教學目的的網絡線上教學管理系統。
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大學線上教學范文第5篇
關鍵詞：小規模在線課程；線上線下；混合式教學；遺傳學
隨著互聯網技術的飛速發展，教學形式也在發生變化。2011年，斯坦福大學的兩位教授SebastienThrun和Pe‐terNorvig開設了“人工智能導論”在線課程，全球有16萬名學生參與學習，掀起了在線學習浪潮[1]。在傳統教學中，教師根據學生的先修課程分析學情，制訂一個適合大多數學生的教學計劃。而在在線課程中，教師通過在線平臺分析每一個學生的學習情況，有針對性地實施教學，實現個性化教學，這樣更能適應時展的需求。在線課程的形式包括大規模在線課程與小規模在線課程。
1大規模在線課程
MOOC，即大規模在線課程。2013年以來，中國各大高校先后建立了學堂在線、中國大學MOOC、優課聯盟、人衛慕課等平臺，提供免費的優質共享資源，開啟了全民在線學習的新時代[2]。與傳統教學模式相比，MOOC擁有以下優勢：①MOOC是免費資源，所有對課程感興趣的學生注冊后均可學習；②知識碎片化，MOOC將復雜的理論知識分解為多個10分鐘左右的短視頻，學生不懂的地方可以反復回放；③設置了在線測試、答疑和討論環節，豐富了課堂形式，激發了學生的學習興趣，提高了學生自主學習的意識。然而，MOOC也存在明顯的不足，首要問題是師生缺乏面對面交流，學生之間也缺乏分組討論和協作。其次是課程通過率低，學生拖延癥比較明顯，中途放棄學習的學生比較多。另外，學生通過MOOC學習獲取的學分很難得到工作單位的認同，接受在線教育的學生就業率遠遠低于接受傳統授課模式的學生[3]。
2小規模在線課程
2013年，加州大學伯克利分校的ArmandoFox教授推出了小規模在線課程，即SPOC（SmallPrivateOnlineCourse）。“small”指規模小，通常面向高校某門課程的學生開放，學生人數為幾十到幾百人；“private”指準入條件限制，只有該門課程學生才能學習。該課程要求在線學習者在規定時間內完成相應的視頻學習、在線討論、在線測試，合格后獲得證書，一般情況下不允許學生中途放棄課程[4]。根據清華大學和加州大學伯克利分校的實踐經驗來看，SPOC具有以下優勢：①針對性更強，更適合大學課程的專業教學；②依托在線教學平臺，通過自動評分系統給予學生快速反饋；③允許多次提交作業，促進學生多次反復練習，強化知識。從結果看來，SPOC教學模式可以引導學生深入討論，培養學生解決問題、表達觀點的能力[5]。
3SPOC混合教學的課程安排
教師需要對教學內容和學生學情進行分析，將知識點簡單易學、視頻資源豐富的章節作為線上教學內容，而知識點生僻的章節則以線下教學為主。課程的設計包括線上課程、線下課程和課程考核體系這三個部分[6]。下面以“遺傳學”教學為例展示課程設計：
3.1線上課程設計
對于學生比較熟悉的知識點，比如減數分裂、數量性狀遺傳、線粒體遺傳、孟德爾定律和連鎖交換等，采用線上教學以激發學生的學習興趣。將章節的重點分解成10分鐘左右的小視頻上傳到網絡平臺。學生學完線上課程后，再進行線下討論或者習題測試，以鞏固和完善知識。此外，線上課程需要建立實時互動的答疑和討論平臺，這個平臺可以是超星、QQ或者微信。教師通常需要預先建立一個班級群，學生在群里可以公開提問，也可以單獨向教師提問。在開課之前，教師要上傳教學大綱、教學計劃和課程視頻資源到網絡學習平臺。課程視頻資源有三種來源，分別是引入精品課程、融合精品課程和自建錄播課程[6]。錄播課程是首選，因為這種形式更符合學情。同時，教師可以選擇部分精品課程作為課程的拓展和補充。
3.2線下課程設計
目前，在線課程開展不成功的原因之一是理論教學比較枯燥，課程太難容易使學生產生厭學情緒，這部分章節的教學宜采用線下模式[7]。以“表觀遺傳”這一章節為例，其中包含了印記基因、基因組印記、甲基化、乙酰化、組蛋白的構象變化等基本知識點。根據往年的教學經驗來看，學生對這部分知識基本處于空白狀態。因此，采用線下講授為主、線上預習和測試為輔的模式更為適宜。線下課程設計主要包括重難點講解、課堂展示和分組討論。
3.3課程考核體系設計
課程考核是混合教學模式的重要環節，分為線上考核和線下考核。線上考核包括線上課程學習、章節測試、課堂討論等部分；線下考核主要包括考勤、實驗報告、測試、作業和期末考試。教師可以設置每一部分成績的權重，通常情況下，線上學習成績占總成績的比重在40%～50%[8]。
4討論
在全國范圍內，SPOC課程已經被廣泛應用于理論課程和實驗課程教學。目前在生命科學領域已經開展的課程有植物生理學、酶工程、動物營養學、動物生物化學、分子生物學實驗、天然藥物學實驗、無機化學實驗、有機化學等。相比傳統模式而言，線上課程通過豐富的視頻和動畫資源，將知識碎片化，與章節測驗相結合，以更好地適應不同學生的不同知識背景。總體上看，相比于傳統模式，線上線下混合教學模式有明顯的優勢，具體表現為線上答疑更具針對性、線下課程討論和交流更加充分、實驗操作更加規范、學生動手能力提升更明顯等[9-10]。混合教學模式仍處于發展初期，需要不斷完善。調研發現，混合教學模式目前仍存在很多不足，包括課程資源不夠豐富、線上線下教學結合不緊密、學習平臺檢索功能不完善、學生學習積極性不夠、師生互動不及時等[11-12]。線上線下混合教學模式只是對教學方式的改革之一，并不能包治百病。在教學過程中，教師要根據學生的實際情況，制訂適宜的教學方案和教學計劃，因材施教，通過各種渠道接受教學反饋并進行適當修正。
大學線上教學范文第6篇
[關鍵詞]YxtCMF；VFP；混合學習；教學研究
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2017.06.155
[中圖分類號]G642 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2017）06-0-02
Visual FoxPro數據庫程序設計課程是很多大學開設的計算機基礎課之一，課程主要學習美國微軟公司開發的數據庫管理系統軟件――Visual FoxPro，也會講授關于數據庫通用的結構化查詢語言――SQL（Structured Query Language），這也是一門理論性、操作性和實踐性都較強的課程。在課程實際教學中，授課教師會發現學生易于掌握感官性較強的操作性內容，而較難掌握要求概念性、邏輯性的表達式、編程等內容。本文在Visual FoxPro數據庫程序設計課程中應用基于YxtCMF的混合學習模式，使學生成為整個學習過程中的主體對象。令其在課堂下借助YxtCMF系統學習較y理解的理論性、概念性、邏輯性內容，課堂上在教師指導下進行上機操作練習。這種混合學習模式有利于提高學生自主學習能力、主動探究意識和創新精神，充分利用信息技術給師生更多教與學的自由，豐富Visual FoxPro數據庫程序設計課程的教學方法，搭建高效的師生交流通道，有效提升教學效率和教學效果。
1 YxtCMF和混合學習
1.1 YxtCMF
“易學堂在線學習系統”（YxtCMF）由易學堂開發，是一個采用PHP 5開發，使用MySQL數據庫，以ThinkPHP+Bootstrap為框架的在線學習平臺系統。YxtCMF秉承E-learning設計理念，具有簡單直觀的界面，截至2016年12月，最新版本更新到v 3.1.0。YxtCMF系統提供免費版和授權版兩個版本，兩個版本都提供“線上課堂”“在線題庫”“交流論壇”等基本功能，收費的授權版還提供了“直播課程”和“技術支持”功能。兩個版本功能對比見表1所示。YxtCMF免費版提供的功能可以滿足大學VFP課程混合學習模式的大部分教學需求，在其官方網站還提供了源文件下載。
1.2 混合學習
混合學習在印第安納大學教授柯蒂斯?邦克（Curtis J.Bonk）的著作《混合學習手冊》中定義為：面對面教學和計算機輔助在線學習的結合（a Combination of Face-to-face Instruction with Online Learning），混合學習也被一些學者定義為：是對所有學習要素進行的合理選擇和組合，是學習效果及所有學習要素進行的合理選擇和組合，使學習效果和學習項目的成本達到最優的理論和時間。時至今日，混合學習已經成為高校改革的重要內容，基于網絡教學平臺的混合學習模式的應用，將為高校教學改革提供一個新的思路。
1.3 YxtCMF混合學習的可行性分析
1.3.1 YxtCMF系統安裝
YxtCMF系統需要安裝在PHP環境的服務器當中，比如常見的Linux+Apache+PHP+MySQL或者Windows+IIS+MySQL+PHP環境的云服務器、校園網服務器或者機房服務器。出于經濟性和學生登錄YxtCMF系統所在場所的考慮，最佳選擇是安裝在校園網服務器中，和云服務器相比，這節省了租用費用，和機房服務器相比，這提供了更大的服務范圍。
1.3.2 YxtCMF系統提供了線上教學功能
YxtCMF系統提供的功能可供教師和學生完成線上的教與學。
①線上課程：教師通過該功能可VFP課程教學資源；學生可查看教學資源，自學課程的重、難點內容。
②在線題庫：教師通過該功能可編輯和試卷；學生使用該功能可進行線上答題，檢驗自學的效果。
③交流論壇：提供了教師和學生討論交流的空間。
2 基于YxtCMF的VFP課程的教學設計
2.1 教學活動設計
2.1.1 線上教學
線上教學的主要目的是解決Visual FoxPro數據庫程序設計課程中的概念性、邏輯性問題，例如“面向過程的程序設計”中的“選擇結構程序設計”“循環結構程序設計”部分的內容，學習這部分知識需要較強的邏輯思考能力和一定的理解吸收時間，在傳統課堂的教學實踐過程中，學生常常會反饋難以理解或時間不夠。教師將這部分知識使用Flash軟件或錄屏工具制作成視頻素材，再使用Premiere等軟件進行字幕、聲音元素的后期處理，制作成教學視頻在YxtCMF平臺的“線上課程”中。學生觀看該視頻進行學習、思考和理解，再使用“在線題庫”功能答題，通過YxtCMF系統自動生成的答題成績和結果分析檢測自學效果。若還有疑難問題可以通過站內信或者“交流論壇”與教師和其他學生進行線上探討交流。
2.1.2 課堂學習
課堂教學的主要目的是解決Visual FoxPro數據庫程序設計課程中的操作性問題。例如課程“面向對象的程序設計”中的“表單控件”內容，學習這部分課程需要了解每個表單控件的添加、選定、改變大小、移動、復制和刪除的方法。在課堂教學中教師可以細致講解和演示每個操作步驟，學生通過觀看教師的操作學習課程內容，并通過實際上機操作加深體會，與教師面對面地交流，解決出現的問題。
2.2 評估和反饋設計
學習評估和反饋是混合學習的重要內容之一，基于YxtCMF的大學VFP課程混合學習效果的價值評估需要綜合考慮線上和課堂多種因素，并及時反饋給學生。
2.2.1 線上評估和反饋
基于YxtCMF的大學VFP課程學習效果的線上評估，主要基于系統提供的學習記錄功能，系統會自動記錄每個登錄的學生賬號的學習活動，比如觀看線上課程的時長、次數；在線答題的成績，如果多次答題還會記錄其最高成績和最低成績；此外，教師也可以根據學生在“交流論壇”中提出問題的層次，評估學生的學習進度。教師還可以將評估的結果通過站內信的方式發送給學生個體，或者在平臺首頁成績公告。
2.2.2 課堂評估和反饋
課堂評估方法和傳統課堂相同，教師根據上交的作業評估學生的學習效果。作業情況的反饋方法與線上反饋方法相同，可發送站內信給學生個體或者公告在平臺首頁。
3 結 語
基于YxtCMF的大學Visual FoxPro數據庫程序設計課程的混合學習模式，能夠彌補傳統課堂教學中存在的不足之處，線上形式多樣的教學內容能夠引起學生的學習興趣，促使學生主動思考，提高學生自主學習的能力。因為有了線上教學的先期理解，學生在課堂上能夠深入體會每步操作的意義，容易更深入地理解課程內容，做到知其然也知其所以然。YxtCMF系統提供的線上交流功能使師生交流更為順暢，促進了教學活動的順利開展。基于YxtCMF的混合學習模式同樣也適用于其他學科的教學，值得教育工作者進行深入研究和推廣應用。
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大學線上教學范文第7篇
關鍵詞：SPOC；大學課程；MOOC；課程建設
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 論文編號：1674-2117（2016）20-0073-05
引言
當前，在深化高等教育教學改革、全力推進創新人才培養的過程中，不僅要關注教師教學方法改革和學生學習方法改革，更要關注作為中介與橋梁的課程改革。[1]我們知道，MOOC代表的是在線教育的初始形態，如今，一些新的表現形式不斷出現，這表明“后MOOC時代”已經來臨。[2]SPOC（Small Private Online Course）即小規模限制性在線課程，不僅融合了MOOC教育思想，而且把翻轉課堂融合在一起，具有小眾化、限制性、集約化等特點。而現有對SPOC的研究大多集中在教學模式、學習者分析、課程分析、學習行為、建設路徑等方面，缺乏較為全面、規范的建設體系與應用模式，因此，本文對基于SPOC的大學課程的建設及其應用模式進行了分析與探索。
基于SPOC的大學課程建設模式
本研究從分析、設計、開發、實施、評價五個維度對基于SPOC的大學課程建設模式及其應用進行深入探索（如圖1）。分析階段是對課程、平臺、學習者的分析；設計階段包含對課程內容、開發規范的設計；開發階段主要是對課程資源的開發；實施階段采用線上、線下相結合的混合式教學模式；評價階段將結合過程性評價與終結性評價。
1.分析階段
分析階段將為SPOC后續的開發提供參考依據，它通過大學課程本身進行分析定位，從而為課程平臺的選取提供現實基礎，通過對學習者進行分析，從而為SPOC的設計與開發提供理論依據。
（1）課程分析
首先選取要開設的大學課程，這需要綜合考慮SPOC開發工作力度大、周期長、耗費大等特點，從而決定其是否值得去開發，具體應考慮以下幾點：①課程難度適中，同時以通識、實際應用為基礎；②課程具有優秀的授課教師團隊，包括主講教師和其他優秀教師，因為教師的授課水平將影響學生的學習興趣；③課程能夠盡可能服務于大多數學生，使課程價值最大化。
（2）課程平臺分析
選定課程后，需要確定將來投放課程的平臺，既可以自建課程平臺，也可以選擇租用課程平臺。SPOC平臺的選取標準主要從教學支持系統的功能、成本、學校政策、學生評價機制等角度進行分析[3]，應注意以下兩個方面：一是選擇租用課程平臺時，SPOC的高清視頻特性決定首先要考察平臺服務器的訪問速度、技術成熟度、支持力度等。二是自建課程平臺時，需要建設平臺開發團隊對學校未來的SPOC課程建設做一個全面規劃，這需要投入較高的成本。因此，在試行階段建議選擇租用平臺。
（3）學習者分析
就MOOC而言，其學習者群體顯現出多元化以及極大的流動性。[4]SPOC是針對某一學校或者某一區域開展的課程，學習人數通常限定在幾十人至幾百人，學習群體相對穩定、單一，不像MOOC有成千上萬人，SPOC的學習活動不僅更加靈活高效，而且測試也更加嚴謹。[5]學習者分析將影響課程的開發模式、難度設定、表現形式等，具體從以下幾個方面展開：①充分了解學習者學習基礎，以便為課程難度的設定提供依據；②全面了解學習者學習風格，以便確定課程的開展形式；③深入了解學習者信息技術水平，以便選擇課程的表現形式。
2.設計階段
課程內容直接影響課程的質量，進而影響學習者的學習效果，所以課程內容需重新設計以便內容合理展現，同時，開發規范的設計將為課程開發的標準性與統一性提供基礎保證。
（1）課程內容設計
課程內容應根據教學大綱要求，在保證內容完整性的同時要符合SPOC特點。教師依據對知識邏輯關系的理解及自身的教學經驗來完成知識單元切分[6]，對課程重難點內容作出判斷。內容結構的設計可以按照CSLP（Course、Section、Lesson、Point）模式劃分，即C（課程）S（講）L（節）P（知識點）（如圖2），根據課程的特點確定每個知識點對應的媒體表現形式，如文本、視頻、討論等。
（2）開發規范設計
SPOC內容表現形式的統一性將有助于引起學生注意，提升學習體驗。從腳本、課件、視頻到討論題、測試題、圖文材料等都設定統一標準（如下表），以規范課程的開發，明確開發過程的思路，制定詳細的開發步驟。
3.開發階段
基于SPOC的大學課程開發階段主要是對學習資源的制作，從輔助錄制視頻的課件、腳本到討論、測試、圖文材料等都需要在開發階段完成。課件主要用于視頻的制作，課件制作包括內容設計、內容制作、修改等環節；腳本用于輔助視頻的錄制，腳本的開發需要助教與主講教師及時溝通；視頻制作以課件、腳本為基礎，包括前期準備、視頻錄制、后期編輯等；測試用于考查與檢測學生的學習狀況，需要根據教學經驗確定測試內容；圖文起輔助作用，將課程內容補充性材料制作成圖文是很好的選擇。本文著重介紹課件與視頻的開發。
課件制作需要注意兩個方面：一是課程知識點的表現形式要選擇一種最能體現內容的表述方式，如Flash、Prize、PPT等；二是內容設計不僅要緊扣知識點，而且要把握微課件的特點，畫風設計要風趣形象，以激發學習者的學習興趣，符合當今大學生的品味以及時代主題。課件將直接影響內容的呈現形式以及視頻的質量。
SPOC課程的核心是微視頻，微視頻的質量是SPOC教學效果的一大保證。前期選擇拍攝或錄屏，后期通過剪輯對視頻進行加工。制作微視頻有以下幾種常用方式：①用攝像機錄制，需要準備攝像機和電子白板等相關設備。此種方式多用于需要動手操作、實驗的工科類課程。②用手機進行錄制，需要準備手機、白紙、用于固定手機的支架。此種方式適合需要進行推理演算的理科類課程。③使用錄屏軟件錄制，這是最便捷的錄制方式，需要準備的是課件內容、錄屏軟件，目前常用的錄屏軟件有Camtasia Studio、Showme等。此種方式適合概念理解與知識講解類課程。④可汗學院方式，需要準備錄屏軟件、手寫板、畫圖工具等。此種方式為混合模式。
4.實施階段
事實上，實施階段正是開發課程的最終目的。基于SPOC的大學課程可以提高教師調節能力、學生通過率和學生掌握與參與程度[7]，實施過程應對學生起到監控、管理的作用。本文對基于SPOC的大學課程混合教學模式進行了探索（如圖3）。將傳統面對面課堂教學模式和在線學習模式相融合，體現了教學方法的靈活多樣，設計以學生為中心的混合教學模式。在實施階段需要建設助教團隊，以便為教師課程、課程線上答疑、匯總數據、線下輔助面授、指導實踐等提供支持。
混合教學模式包括線上導學、線下研學、線上練學三個環節。[8]線上導學指學生通過SPOC平臺進行自主學習，使在線學習超出了復制學校課堂的階段，產生了更靈活、更有效的學習效果。[9]
（1）線上導學
線上導學環節是學習者借助視頻、文本、在線測試等資源進行自主學習以完成課前任務單，在完成任務單的過程中提出問題，為課中討論做好充分準備，這個環節需要設立助教，以輔助教師對線上學習的支持。
（2）線下研學
線下研學環節是提高學習成效至關重要的一個過程。傳統課堂在促進討論交流、深度互動等方面能發揮巨大的作用，而線下研學環節借助傳統課堂進行，但又區別于傳統課堂的“滿堂灌”，課堂主要任務是對線上導學進行實踐或討論并解決問題。線下研學環節具有兩個特點：一是SPOC重新定義了教師的作用，創新了教學模式。教師通過SPOC平臺記錄學生的學習數據，進而了解學生線上導學情況以及在學習過程中遇到的疑難問題，確定課堂需要深度討論交流的問題或者需要實際操作演示的步驟。二是學生在課堂進行合作探究、小組討論等活動，能激發解決問題的能力。線下研學的順利進行在于SPOC平臺提供的數據支持，需要助教輔助教師收集、匯總學生全方位的學習數據。
（3）線上練學
線上練學環節是鞏固內容、深化問題的重要環節。教師在SPOC平臺布置課后練習能幫助學生深化、鞏固課程內容，發現問題。SPOC平臺將為學生提供即時問題反饋與可視化數據反饋，從而使學生可以隨時調整學習狀態，成為學習的主導者。[10]
5.評價階段
目前，由于缺乏避免學生在線上學習中偷懶或剽竊行為的有效手段，所以為了保證教學效果，課程必須通過線下的環節予以配合。[11]這不僅要充分體現學生在混合教學模式中的線上自主學習表現，還要考慮線下課堂教學參與程度和開展學習交流的效果，使學生得到全面的評價。形成性評價和總結性評價的結合體現了評價的多樣化，其評價內容包括教師團隊的反饋、同伴互評和機器評價。
課程使用的各種評價綜合得分形成最終評價結果。最終評價結果包括課程未完成及課程完成狀態。課程未完成，即學習者參與課程的學習但未達到課程最終評價的要求；課程完成狀態，即學習者參與課程的學習并完成且達到課程最終評價的要求。
應用案例
在大學課程改革的推動下，首都師范大學從“博弈論”SPOC建設入手，從分析、設計、開發、實施到評價對其進行了全面探索，從課件、腳本、測試、討論到圖文材料對課程的展現形式進行了全方位探索。選修該課程總人數為274人，線上課程學習平臺界面如圖4所示，擁有良好的學習與交互界面。圖5為學生線上參加考試人數與成績分布圖。
“博弈論”SPOC采用混合教學模式，取得了良好的教學效果，其學習形式包括平臺自主學習與面授討論兩個方面。
1.線上導學
每周一由助教團隊借助SPOC平臺給學習者提供視頻、文本、在線測試等線上導學材料，學習者參與課程的自主學習。助教收集學生遇到的常見問題，并匯總SPOC平臺上的學習數據，以便了解學生線上導學情況以及學習過程中遇到的疑難問題，為面授做準備。
2.線下研學
每周安排一次面授以促進討論交流、深度互動等，主要是討論線上遇到的問題，提高學生解決問題的能力。面授環節中對學生表現情況的記錄將作為平時成績的一部分。
3.線上練學
面授環節后，教師在SPOC平臺布置適量的課后作業，這能幫助學生深化課程內容、發現問題。學習者定期查看SPOC平臺提供的可視化數據反饋，能及時調整學習與教學計劃，提高學習效率，優化學習效果。
“博弈論”大學課程的實踐表明，基于SPOC的大學課程建設模式較為可行，總體開展效果較好，對改善大學課程具有一定的參考價值。其教學方式靈活多樣，能對學生起到監控與管理的作用，教學內容生動有趣，能提高學生學習博弈論的興趣。體系化的設計為基于SPOC的大學課程開設提供了制作基礎與實踐經驗。
結語
大學線上教學范文第8篇
關鍵詞:線上線下;大學英語;混合式教學模式
引言
教育信息化是我國大學英語教育的主要發展趨勢，能夠幫助教師以信息化技術，完善并改進教學模式，拓展和延伸傳統教學理念，使信息化技術切實有效地融入到大學英語教學體系中，成為調動學生積極性，培養學生英語表達能力，提升課堂教學效率的重要抓手，可以更好地契合時展的訴求，培養出適應我國社會主義現代化建設的優秀人才。因此，深入探析混合式教學模式的理論內涵、挖掘線上線下相結合的教學模式在大學英語教育中的功能和作用，能夠幫助教師更好地理解和應用線上線下混合式教學模式。
一、線上線下相結合的混合式教學模式的理論內涵
線上線下混合式教學模式主要指將傳統教學與網絡教學的資源優勢結合起來的線上線下教學模式，能夠通過結合兩種形式不同的教學形式，幫助學生更好地進行“深入式的學習”，提升學生對理論知識、技能知識的掌握程度［1］。其建構的目的并非對網絡平臺和教學資源的簡單應用，而是借助網絡平臺和教學資源拓展學生的學習維度，從線上線下的角度提高學習深度，拓寬學習范疇，明確學生學習的目標，使學生在循序漸進的教學過程中，深入地理解理論知識。從而在教師的幫助下，提升學生的學習效率和質量。在原則上，教師在開展混合教學活動時，應注意如下幾點問題。首先，混合式教學的線上教學并非“形式”或“輔助”，而是專業教學的有機整體，是提升、培養、發展學生的必備手段和條件。其次，線下教學并非傳統意義上的課堂活動，而是根據網絡教學的教學成果和學習成果，設計更深層次的課堂活動。再次，混合教學模式雖沒有統一的教學范式，但卻擁有較為統一的目標，即發揮線上線下教學的優勢，調動學生的主動性、參與度，挖掘學生的學習潛能，使學生養成自主學習的習慣和意識。最后，混合式教學的理念是充分利用線上線下資源、校內校外資源，以資源構建的方式，拓寬學生的視野。在英語教學的過程中，需要教師以資源構建的形式，培養學生的國際化視野。唯有如此，才能更好地推動我國“一帶一路”建設及教育國際化的發展［2］。
二、線上線下相結合的混合式教學的應用價值
(一)應用工具功能強大
在多年的更新與實踐應用的過程中，我國各類教學平臺的系統更加穩定、功能更加強大，教學效用更加貼近日常教學，使課程教學與信息化教學的融合力度得到有效地提升。譬如“基地校”“名師微課”“導學監測”“移動講臺”“學生點評”等應用工具，能夠將學生的移動智能設備變成專業教學的工具，可以從學生學習需求和興趣愛好的角度出發，培養學生濃厚的學習興趣，調動學生參與教學活動的積極性與主觀能動性。并且大部分應用工具擁有較強的實用性，教師能夠用手機開展隨堂拍攝工作，使課堂內容直接共享到網絡平臺中，幫助學生對課堂知識進行鞏固和溫習，而小組評分功能，則可以提升教學評價的真實性、公平性及民主性，使教師更好地了解課程建設與教學方法的實效性。
(二)創新教法，激發興趣
根據混合教學模式的理論內涵，能夠發現混合式教學沒有相對統一的范式，可將當前較為流行的教學模式、教學方法融入到混合式教學模式中，幫助教師創新大學英語教學方法，使學生更好地理解和應用英語知識，提升自身的跨文化交際能力。譬如將翻轉課堂、項目驅動、遠程教育、微課教學、MOOC慕課平臺等教學模式，融入到英語教學的過程中，不僅可以彌補傳統教學體系存在的問題，更可緊密結合學生的學習需求，培養學生的興趣，使學生在新穎的教學方法、教學模式的支持下，更好地投入到英語學習的過程中。
(三)資源豐富，利于自主學習
大學英語是語言類學科，注重學生語言聽寫能力與表達能力的培養，因此在日常教學過程中，教師應為學生構建良好的學習生態，使學生在濃郁的學習氛圍中，更好地學習英語知識，掌握英語技能，提升英語表達的能力。而混合式教學平臺擁有較為成熟的知識架構和完善的數據資源，能夠幫助英語教師整合各類教學資源，闡述不同知識點的應用方法及注意事項，使學生能夠突破時間和空間的限制，更好地學習和應用英語知識，能夠為學生營造出良好的學習氛圍。譬如“基地校”教學平臺擁有海量的英語教學資源，學生可通過觀看原聲電影、訪談節目，訓練自己的英語聽說能力及跨文化交際能力。此外，學生可根據英語教學中存在的問題，檢索出相應的學習資源，提高專項訓練的質量與效率。
三、線上線下相結合的混合式教學的應用問題
(一)學生參與度低
混合式教學模式能夠有效地提升學生英語學習的質量和效率，更好地拓寬學生學習的廣度和深度。然而在實際的應用中，卻發現學生參與線上教學活動的積極性和自主性普遍較低，作業完成度不高，且難以結合教師要求開展科學的課外學習活動。究其原因在于學生探索意識低、沒有養成良好的自主學習意識和習慣，教師由于平臺限制，難以即時地、實時地了解學生的英語學習進度。而在資源整合構建中，學生無法被現有的教學資源所吸引，難以真正地投入到線上英語學習的過程中，進而導致線上教學效果較差，線下教學進度受到影響，嚴重制約了線上線下教學模式的建設與發展。而要想切實提升學生參與線上教學活動的質量，除了要激發學生的自主性和積極性、培養學生的學習興趣外，還需要培養學生的自主學習能力和意識，使學生切實地參與到整個教學活動中。
(二)缺乏創新意識
混合教學模式注重線上線下的有機結合，注重線上教學功能和線下教學功能的相互映襯。因此，教師應根據混合教學的特征，重新構建課程體系、教學模式，使線下教學成為培養學生國際化視野的重要平臺，使線下教學成為學生鞏固和汲取知識的教學陣地，進而在線上線下混合教學的支持下，幫助教師構建全維度、立體化的教學網絡［3］。然而在實際應用階段，教師卻缺乏創新教學模式及教學方法的意識，難以將多種教學模式、學習模式及教學方法有機地融入到混合式教學模式中，進而導致混合式教學難以發揮真正的育人功能和作用。究其原因在于，教師沒有深入理解混合式教學的理論內涵，只是將混合教學模式作為網絡教學與課堂教學的綜合應用，卻沒有認識到混合教學模式的“教學目的”是拓展學生的學習深度，長此以往，導致各類教學模式難以融入到混合教學模式的體系架構中。
(三)缺乏角色轉換
在混合教學模式中，教師要想更好地拓展學生的學習廣度和深度，必須轉變自身的角色定位，從知識的傳授者，轉變為知識的服務者，結合學生的學習需求，構建與之相適應的學習資源、教學資源、教學方法及課程內容［4］。然而由于大學英語教師沒有樹立正確的教學理念，導致線上教學資源的構建質量和線下教學氛圍的營造效果不盡如人意，難以提升大學英語教學的質量和效率，極大地影響了混合式教學模式的作用發揮，不利于學生的全面發展。此外，由于教師過于重視學生的應試成績和英語知識的掌握程度，片面追求應試教學效果，導致教師所構建的教學資源過于理論化、復雜化、學術化，難以使學生真正地投入到線上學習的過程中。
四、線上線下相結合的混合式教學模式的應用策略
(一)樹立正確的教學理念
教學理念是英語教師構建線上線下混合教學模式的核心組成部分。首先，大學英語教師應轉變角色定位，充分認識到學生需求在線上教學中的重要性和必要性，自主地從知識傳授者轉變為知識的服務者，以學生為主，從學生的角度出發，重構教學體系、教學內容、教學方法及教學資源，為學生營造出良好的教學氛圍。其次，英語教師應結合社會發展對外語人才培養的要求，將跨文化交際培養、國際化視野培養等內容有機地融入到線上線下英語教學的過程中，幫助學生更好地掌握英語知識，提升英語表達能力，推動學生的健康發展。最后，根據混合式教學的理論內涵，教師要形成融合學生發展與專業教學的教學理念，要根據學生的就業趨勢、發展需求，重新設計課程體系、教學內容，使課堂教學與學生發展相結合，以此激發學生參與英語學習的積極性與主觀能動性。譬如學生的就業趨勢是對外貿易，則教師應為學生提供與對外貿易有關的學習資源。
(二)構建混合式教學模式
首先，根據課前、課中、課后的混合式教學流程，將英語教學活動劃分為三個功能模塊，即課前模塊、課中模塊及課后模塊。其中課前模塊包括問卷調查、名師微課、教師空間、課前導學、班級通知等環節，通過網絡平臺的推送功能，將教學目標、網絡信息及教學資源完整地傳達給學生。課中模塊則包括學生點評、導學監測、課堂記錄、互動課堂、移動講臺等環節，教師需要以信息化教學、數據分析、資源共享、網絡交流等方式，鞏固線上教學內容，推進線上教學進程，提高學生對英語知識的掌握程度。在課后模塊中，應將專題社區、班級通知、教師評價等環節納入到線上教學中，通過多媒體練習、社區討論、資源展示及反饋診斷等方式，復習課堂知識，拓展課外知識，使學生在線上學習中開闊眼界，提高語言表達能力。其次，以精準化思想，明確課前、課中、課后等不同階段的教學任務、目標及方法，并利用信息化平臺，將混合式教學模式中存在的問題，記錄到教師空間中，隨后根據具體問題、目標完成程度，優化現有的混合式教學模式，提升教學模式的針對性和實效性，使其更好地適應學生的發展需求。
(三)創新混合式教學方法
混合式教學是綜合性的教學模式，能夠將多種教學模式和教學方法充分地融入到英語教學活動中，幫助教師更好地培養學生的積極性和自主性，使學生積極地參與到在線教學的活動中。然而要想切實發揮混合式教學模式的功能和作用，還需要英語教師從以下兩個層面出發。首先，將信息化教學平臺、工具及方法有機地融入到線上線下教學活動中，提升課堂教學與線上教學的實效性。譬如教師將微課模式融入到課堂教學中，能夠幫助學生在鞏固線上教學知識的同時，深化課堂教學的廣度和深度，使學生能夠從多個角度探尋英語知識的應用維度。而將直播教學方式融入到線上教學中，可以幫助教師更好地把握學生的學習動態，提升學生參與線上教學活動的參與度和積極性。其次，創新傳統教學方法，教師可將小組合作模式從課中引入到課后中，通過小組合作學習+線上教學的方式，幫助學生更好地完成教師所分發的學習任務，提升學生發現問題、分析問題、解決問題的能力。而將翻轉課堂引入到混合式教學模式中，教師可集中精力培養學生的口語表達能力與跨文化交際能力。此外，在創新應用混合式教學模式的過程中，教師應以多種教學工具為抓手，提升線上教學的新穎性。譬如將大數據技術融入到線上教學平臺中，可通過分析學生的學習行為，評價線上教學的效率，幫助教師發現混合教學中存在的問題［5］。
(四)構建線上教學內容
首先在線上教學中，教師應以培養學生自主學習意識和能力為主，根據學生的認知規律和發展需求，整合校內外英語教學資源，將西方國家的英語資源納入到大學英語教學的過程中。隨后根據資源的呈現方式和教學大綱的具體要求，制定相應的學習任務，使學生通過自主學習的方式，解決現實問題。在這個過程中，教師應以支架理論為抓手，幫助學生利用學習資源解決英語問題，到后期，則逐漸撤出“支架”和“指導”，要求學生自主地探索問題的答案。其次，在線下教學中，教師應將成果展示作為英語教學的重要內容，明確學生存在的共性問題，隨后重新規劃和設計課程內容，使學生在互動課堂、信息化教學中，獲得成長和發展。而在英語教學內容設置上，則應加入網絡教學內容，使網絡教學內容與英語教材內容相銜接，幫助學生更好地理解、應用及掌握重點知識和難點知識。
結束語
線上線下混合式教學模式能夠有效提升教學資源的利用率，提高課堂教學與線上教學的質量，幫助教師更好地培養學生的英語表達能力與跨文化交際能力，為教育信息化、數字化發展奠定堅實的基礎。然而在構建混合式教學模式的過程中，教師必須從學生的角度，規劃課程結構、教學方法及教學內容。唯有如此，才能補齊混合式教學的短板，提升英語教學的質量和效率。
參考文獻:
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大學線上教學范文第9篇
關鍵詞：MOOC；線上線下教學模式；林業3S技術
中圖分類號：G712 文獻標識碼：A
一、引言
大規模在線課程（MOOC）已經成為高等教育的熱門話題，其數量也持續快速增長。來自世界上200多所知名大學超過800個MOOC提供給公眾，數百萬學生接受它們。MOOC的迅猛發展給傳統教學帶來了強烈沖擊，并引發了大批學者的研究。然而我們通過對MOOC學習者行為研究發現，MOOC仍然不能代替傳統課堂教學。因此，我們必須充分發揮MOOC 教學的快捷資源共享優勢，結合傳統課堂教學的研討型優勢，探索建立線上線下的混合型教育模式。
本文提出基于MOOC的線上線下教學模式，并在某學院林業3S技術課程教學中實施線上線下教學實踐，結果表明，基于MOOC的混合教學模式可極大地提高教學效果，對我們的教學實踐有重要的參考價值。
二、MOOC 的優勢與不足
大規模在線課程，即MOOC，是一種相對較新的教育形式，出現于2008年。隨著Udacity，Coursera和edX三大MOOC公司與傳統高等教育的合作，2012年MOOC發展迅速。我國也相繼出現了眾多的MOOC平臺，如學堂在線、智慧樹、網易課程等。MOOC在線，就意味著分散在世界各地的人們都可以借助互聯網平臺參與到課程學習中去，不再受時間和地點的限制，而這些課程往往是公開而且免費的。
然而，據統計，大部分MOOC參與率很高，而完成率通常不到10%。MOOC相當于一個講座，通常采取一組短視頻段的形式，其知識點碎片化，要求授課教師按照MOOC教學的特點將教學大綱的內容重新進行教學設計和編排，將知識點打散，再進行串聯。這對于學生尤其是沒有專業基礎的初學者來說，無法形成完整的知識體系，學習深度不夠。而學生評估通過在線測驗和項目，通過網絡傳遞接口，使用社交媒體工具或專門的在線討論論壇提供。這種師生互動方式，完全失去了傳統課堂教學中師生人文方面交流的機會，缺乏思維的深度碰撞。
三、基于MOOC的林業3S課程線上線下教學模式的實踐
1.線上――課前學習
林業3S技術是一門專業性較強的課程，需要許多前期知識儲備，如所用的ARCGIS和ENVI軟件的基礎操作等。學生在上課之前先在MOOC平臺自主學習課程任務相關的視頻。
我們的視頻分為基本操作和課外拓展兩部分。學生可以根據自身的學習能力自主選擇視頻來觀看。基礎視頻一般時長20分鐘左右，涵蓋課程任務的核心操作。學有余力的同學還可以增加課外拓展視頻的學習。之后可以自主測試與任務相關的練習題目。考慮到課堂的針對性，要求學生提交問題記錄。可以是視頻中沒看懂的地方、知識點、疑問等，也可以是不會做的題目或其他各種問題。
2.線下――課堂教學
借鑒Robert Talbert 教授的翻轉課堂模型，學生已經在課前通過線上觀看MOOC視頻形成課程知識點的理解并自我測試。老師通過收集的學生的問題反饋，提前整理和準備，在課堂上有針對性地講解共性問題、重點和難點問題。也可以讓學生分小組分問題分別討論展示，討論學生提出的大部分疑問點。在教學過程中，老師對各個同學的表現要及時跟蹤記錄，方便教學管理反饋及評價。
翻轉課堂模式雖然降低了很多教師的重復性勞動，但需要教師全程跟蹤參與教學活動并及時反饋調整教學策略，因此需要教師付出更多時間和精力，對教師的要求進一步提高。
3.課后練習
林業3S技術課程有大量的上機實踐操作項目，目的是訓練學生熟練操作軟件制圖能力及圖像處理的能力。由于課時的限制，課堂教學沒有辦法給學生提供大量練習時間。學生可以通過課后自己練習的方式來提高。我們常用的兩個軟件在學生個人電腦和機房都有安裝，學生可以在課后自主選擇練習方式。在練習過程中，如遇到操作難點或忘記需要用到之前的知識點，可以通^網上MOOC的形式重復觀看學習，這樣即可保證上機實踐效果，還可以達到溫故而知新的目的。學生在練習的過程中可以隨時在留言討論區和老師溝通，及時解決碰到的問題。上機實踐的評定要求學生在線提交實驗報告，內容主要是練習結果圖和操作步驟總結兩部分。
4.課程評價
教學評價是衡量教學質量、檢查教學效果的重要方式。我們改變了過去簡單的“一考定終身”的考核方式，采取線上線下共同考核的方式。最終成績由三部分組成：MOOC資源學習、討論、互動20%，上機實踐提交的實習報告成績占30%，期末考試卷面成績占50%。這樣的評定方式注重過程性評估，要求老師全程跟蹤管理學生的學習情況，全面記錄學生的在線學習時間、在線學習進度、在線測試完成情況、討論參與情況等。在課堂教學中，老師能夠根據學生的課堂表現衡量其在線學習的效果進度以及真實性。
四、線上線下教學模式效果評價
我們從教學效果和學習效果兩方面進行評價。大多數學生認為通過線上預習能夠有效地將知識內化，做到心中有數。在面對面的課堂上，與老師的互動增強，改變了以往課堂滿堂灌的形式，老師講解總結重難點的時候，更有針對性和共鳴感，能夠很好地激發學生自主學習的積極性，能夠啟發學生深入思考問題。但線上答疑效果不如面對面授課效果好。線上答疑由于雙方在表述方面存在問題，由此不能很好地理解對方的意圖，不能給出令學生滿意的答案。總體而言，線上線下混合式教學更注重平時知識的積累，可極大地激活學生學習的主動性，學習效果良好。
線上線下教學模式是一種在教師監管下的自主學習模式。線上學習為學生提供豐富的學習資源和一個可供自主選擇的學習環境。線下課堂教學為師生提供一個可以面對面交流的機會。
教師通過對線上線下教學的合理組織和設計，既能保證教學進度，還能通過對線上學習的監控，輔助完成教學任務。在高職院校實施基于MOOC 的線上線下混合式教學模式，既有利于共享優質的線上MOOC 資源，又能夠使線下課堂面對面活動變得更加靈活。這種學習方式給學生帶來新的學習體驗的同時，對學生的學習主動性、自己掌控學習的能力和對學習內容的深入探究方面產生了積極影響，可提高教學質量，值得大力推廣。
參考文獻：
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大學線上教學范文第10篇
[摘 要] 隨著教育信息化技術不斷發展，教育與互聯網的縱向融合成為教育改革發展的主方向，在國家互聯網+教育發展政策的推動下，在線教育飛速發展，呈現出各種形式。O2O教育作為線下、線上相混合的教育模式逐漸得到了推廣。基于教學評價的重要作用和意義，從大學O2O教育教學評價的現狀和問題入手，針對評價對象、資源評價、效果評價和實施評價等教學評價構建的幾個方面進行了重點分析，相關研究內容對大學O2O教育的開展具有重要意義。
[關鍵詞] 混合式教育；教學評價；O2O；教學模式
doi ： 10 . 3969 / j . issn . 1673 - 0194 . 2017. 07. 108
[中圖分類號] G434 [文獻標識碼] A [文章編號] 1673 - 0194（2017）07- 0239- 03
0 前 言
隨著教育信息化步伐的不斷加速，“互聯網+教育”的產業模式融合得到快速發展，以互聯網為依托的教育模式不斷涌現并發展。目前主流教育模式主要有教育組織到個人的B2C在線教育模式，個人到個人的C2C在線教育模式，線下線上相結合的O2O教育模式以及大型在線課程MOOC等。
O2O教育模式是一種混合式教育模式，其將傳統的線下教育和先進的在線教育進行優勢互補，有機融合具有較好的教學質量被普遍采用。大學O2O教育在大學傳統的線下教育的基礎上，是基于校園網或廣域萬維網進行教育內容和教育方式的一種延伸，是教育信息化浪潮下大學教育發展的必然走向。
教學評價是以教學目標為驅動力的，對教學過程和教學效果進行主管和客^價值分析的相關活動。教師和學生是教學評價的兩個主體，包括教學內容評價、教學方法評價、教學環境評價和教學管理評價等方面，既是定性的分析，又是定量的測量。教學評價主要包括：以成績為主要測量指標的學生學習效果評價，以質量為標準的教師教學評價和課程評價三個方面。依據客觀性、整體性、指導性、科學性和發展性的原則，其功能主要體現在導向功能、鑒別和選擇功能、反饋功能、咨詢決策功能、強化功能和競爭功能等多方面。
大學O2O教育教學評價重點關注了基于O2O（線下到線上）教學模式大學教育的教學評價相關問題，通過分析大學O2O教育教學評價現狀和問題，探尋大學O2O教育教學評價的內容和方法。
1 大學O2O教育教學評價現狀
O2O教育起源于2006年的清大學習吧，而后被學爾森教育集團采用，隨著教育信息化的不斷發展，在大學教育中得到長足的發展。目前，大學O2O教育教育的主要形式有兩種：一種是傳統教育+校園網教育平臺的本地化混合模式，另一種是傳統教育+大型課程在線（MOOC）平臺的非本地化模式。兩種模式各有優缺點前一種模式混合度較高，整體性較強，后一種模式開放性較強。針對第一種模式研究者對所在地區的6所高校的24門線上、線下混合教育模式課程（涵蓋理工類、管理類和醫學類等多個學科門類）的評價考核情況進行了調查，結果顯示63%的教學考核仍以傳統的線下考核為主，開展線上考核的課程其考核點主要包括：在線簽到占47%以上，在線測試占23%，在線作業占67%。可見第一種模式的教學評價的主要問題集中在在線教學評價缺失，已開展在線評價的教學評價形式簡單，已開展在線評價的教學評價缺少對教師的評價和對教學過程評價。針對傳統教育+大型課程在線（MOOC）平臺的非本地化模式，研究者針對中國大學MOOC、超星慕課和好大學在線平臺下的部分O2O教育模式的課程進行了調查，結果顯示由于在線課程的非本地化導致在線教學評價和線下教學評價內容整體性不強，70%的課程提供者注重慕課平臺的在線教育功能，其教學評價也以線上評價為主。線上教學評價依然局限于在線簽到、在線作業和在線認證或測試幾個方面。縱觀兩種教育模式下的教學評價，其評價內容的統整性、系統性不足，教學評價的方式方法缺失，缺少對教師評價和教學過程評價等問題十分突出。
2 大學O2O教育教學評價的構建
大學O2O教育教學評價是圍繞其教育教學活動展開的評價活動。吳東醒在其研究中給出了混合學習的教學模式框架 [1 ]，如圖1所示，教學評價是整個模式的重要組成部分反作用于前期分析、設計、和實施，其內容組要包括教學資源評價、教學效果評價、教學實施評價幾個重要部分，本文將對大學O2O教育教學評價構建的關鍵內容加以解析。
2.1 評價對象解析
教學評價是以教學目標為指導的決策，從系統論的角度其是一個完整的、科學的決策支持評價管理系統，相應系統的建立必須明確系統研究評價的對象。借鑒余勝泉關于網絡教學評價的范圍模型 [2 ]，大學O2O教育教學評價對象主要包括教師、學生、教學資源三個組成部分。對教師的評價主要指標包括：教學前期準備、教學資源的設計和提供、教學實施過程中線下/線上教學的組織和互動等方面。對學生的評價包括：線上/線下教學活動的參與度（包括態度、方法、互動情況、資源利用情況等教學活動相關內容和作業、實踐、考試等學習結果性內容）。對教學資源的評價將從教學材料、教學環境及教學后援系統三個方面展開。
2.2 教學資源評價
教學資源評價圍繞教學資源的組成的三方面：教學材料、教學環境和教學后援系統展開。
教學材料評價包括線上教學的數字化信息資源評價和線下實體教學材料的評價。線上教學的數字化信息資源評價包括資源的科學性、合理性、針對性、廣度、內容形式、交互性、資源的結構與引導等多方面進行評測。線下實體教學材料的評價包括教材評價、素材評價、補充材料評價等方面。
教學后援系統評價主要針對網絡教學平臺系統展開。后援系統是教學活動和教學過程的支持者，其評價要重點關注其對學習的功能支持、設備支持、信息存儲管理支持等，主要考察點有網絡線上學習平臺的安全性、可靠性、便捷性、教學支持性、資料的存儲和管理工具、教輔管理能力及相關服務的提供等。
教學環境是教學參與者與教學材料、后援系統之間進行交流過程中形成的氛圍，是教學開展的具體情景，直接影響教學效果。教學環境評價涉及到線下教學的具體硬件性資源的利用效果和組織方式，涉及到線上教學的虛擬環境的建立。
2.3 教學效果評價
教學效果評價是教學的可檢驗性的具體體現，教學效果評價是以教學目標為標準的達標程度的總結性評價，其往往發生在教學過程的完成之后。評價的對象主體是學生，也即是對學生的評價，線下、線下可以通過多種形式來完成，如筆試、實踐操作、線上測試、在線答辯、證書獲取等多種形式進行量化管理。需要注意的是線上/線下教學效果的聯合評定，單純只看線下考試的評價是片面的、不科學的評價。
2.4 教學實施評價
教學實施是在教學設計之后實現教學目標的具體過程。具體教學實施既要符合前期分析教學對象的特點，又要依據教學的內容，是對教學設計和既定策略的執行和驗證，其考核是教學形成性評價，在形式上符合過程性考核的范疇。O2O的教學模式教學實施過程分為線下課堂教學和線上教學，線下教學經過長時間的發展其評價標準和體系已經成熟完善不再過多討論。上教學的實施評價要實時關注學習主體學生的學習反饋，如學生的教學積極性考核，資源利用率考核，多種教學形式（網上討論、微課、在線協作）的參與度等。線上教學的另一個主體就是教師的相關評價，包括教學中教學資源的設置、教學活動的引導與組織、在線作業的批改、教學互動等多方面內容。教學實施評價的另一個重點就是線下/線上的連接與轉換評價。O2O強調線下/線上的有機融合，即教學的整體性。二者的結合度評價是教學開展的重要內容，包括線下/線上內容的相關度、合理性、時間性等多個方面。
3 結 論
O2O教育作為線下、線上相混合的教育模式逐漸得到了推廣，尤其受到以傳統線下教育為主的教育組織或單位的普遍歡迎。大學O2O教育起步并發展，但并不成熟和完善，其教學評價的開展就是要發揮教學評價決策的診斷、激勵、調節和反饋作用，使其健康有序進行。本文重點分析了大學O2O教育教學評價的現狀和問題，并從評價對象、資源評價、效果評價和實施評價幾個方面進行了重點分析，相關研究內容對剛剛起步和發展的大學O2O教育具有重要意義。
主要參考文獻
[1]吳東醒.網絡環境中面向混合學習的教學模式研究[J].中國電化教育，2008（6）：72-75.
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